教研员区域信息化教学引领力发展的U-D-S-P路径探索

本文由《中国电化教育》授权发布

作者：赵可云 杨鑫

摘要

教研员区域信息化教学引领力发展对于区域信息化教学推广具有重要作用。该研究在剖析目前教研员专业发展困境与区域信息化教学特征的基础上，提出了促进其专业发展的U-D-S-P路径。结合教研员在区域信息化教学推广中的角色定位与专业成长互动特征，对U-D-S-P路径助推其专业成长的价值与相应策略进行了分析阐述，以期为教研员信息化能力建设及其引领的区域教育信息化发展提供思路。

关键词：教研员；区域；信息化教学引领力；U-D-S-P；

一、问题提出

教研员是区域教育教学变革的重要研究者与实践者，在教育理论与教育实践转化之间起着桥梁作用。教研员既是教师课程教学实践的服务者、指导者，又是教育教学实践的示范者、引领者，更是推动教育理论一线实践应用的研究者。教研员作为“区域服务引领者”的鲜明角色属性，决定了其在区域教育教学改革中的重要地位与作用。区域信息化教学发展与推广是促进区域教育变革、实现区域教育均衡发展、推动教育现代化的重要手段与方法。教研员担负着重要的行政执行、实践推广及专业引领职责，对引领区域信息化教学发展意义重大。

教研员区域信息化教学引领力是教研员在推动区域信息化教学发展过程中，引导、带领、影响区域信息化教学组织及组织内部人员参与、研究信息化教学实践，以提高区域信息化教学水平为使命的一种综合力[1]。前瞻力、研究力、规划力、影响力、评估力和实践力是教研员区域信息化教学引领力的六个核心要素[1]。但与教研员的角色定位及信息化实践需求形成鲜明对比的是，许多教研员在区域信息化教学进程中角色缺失，这与教研员本身业已形成的“行政化”角色预期有一定关系，但更深层次的原因则是教研员本身专业素养及推广能力的不足，致使其在区域信息化教学推广中被“边缘化”。与倾向于把教研员视作教学改革外在推动因素的价值论述相比，探索教研员如何在新的教育教学环境下实现自我专业成长的研究与实践尚处于真空状态，忽视了教研员本身专业成长的主体价值；而当前更是缺少对于教研员信息化教学引领力发展机制与策略的研究探讨与实践践行。

研究在梳理教研员专业发展路径与剖析U-D-S-P内涵、发展价值的基础上，基于教研员本身“桥梁”角色的定位，探索形成了基于U-D-S-P（大学—地方—中小学—实践群体）的教研员区域信息化教学引领力发展模式，并对一线实践个案进行了详细剖析。

二、相关研究及U-D-S-P路径提出

（一）教研员专业发展内涵与路径的研究

对于教研员专业发展的内涵解读，我国学者主要从目标定位与过程性发展角度对其进行描述，如崔允漷认为教研员应该成为专业的课程领导者，强调教研员对教师发展课程的专业引领行为、过程[3]；杨鑫[4]、梁芹[5]、时曦[6]、李玲[7]等认为教研员专业发展过程是教研员不断获得知识、优化教研策略、提高专业能力，专业价值得以体现、教研成果得以实践转化的过程，这些界定均体现出教研员专业发展的自主性、动态性、持续性特征。从目前的研究来看，教研员的发展需求迫切[8]，但在发展途径层面，对教研员专业发展应然路径的阐释较多，如提出教研员要注重实践、注重反思、注重合作[6][10]，但对于具体的实践发展性路径与案例探索都较少，缺乏履职实践的行动研究[11]。有研究提出，要建立相关保障机制，完善社会支持体系及培训机制，强调教研员要在合作、实践与反思中实现专业成长；但在制度设计方面，教研员的专业研修还是一个盲区，当下教研员专业发展主要是靠自己的努力以及系统内的自觉自为[3]。但可以明晰的是，教研员的角色定位与职责担当决定了其在教育教学领域中与周围人员共同行动学习、构建协作共同体，是其实现自身发展，胜任时代责任的一条有效途径[13]。

（二）教研员引领区域信息化教学发展的窘境及“互动”出路

信息化教学是教育改革的关键抓手，区域信息化教学则是推动区域教育发展的基本落脚点。教研员担负着引领区域信息化教学的职责。新的教育理念与技术形态不断出现，使得很多教研员对新理念、新技术的认知与实践处于滞后状态，既疏离新的信息化教育理念，难以形成对基层教师实践行为的有效指导，更难以提炼区域教育教学经验，探索适合区域发展的信息化教学策略、方法。从教研员的专业发展现状及所处环境来看，很多教研员习惯了指导者、检查者、评估者的行政化角色，且在专业成长过程中缺少相关政策、机构的有效支持，导致其在引领区域信息化教学发展实践中举步维艰。

教研员专业发展的过程，动态体现其职业价值[14]，教研员的成长发展是在他的交互传播、角色实践过程中得以实现的[13]。一般而言，教研员需要在研究与实践行动中实现其专业成长，教研员专业本身的中介性与信息化教学亟待推广的发展需求，更决定了其只能在互动合作关系中得以发展。换言之，在区域信息化教学中，教研员的角色担当与专业成长，需要依赖共同体。从信息化教学创新、传播的角度来审视共同体的构建，可以发现：其一，传播视角下，区域信息化教学推广的实践场域中一般存在三类关键角色[16]，即以教育局行政机构人员为代表的采纳决策者，以教研员、校长、典型教师为代表的意见领袖，及以一线实践教师群体为代表的应用实践者；其二，创新视角下，信息化教学发展本身具有较强的“创新性”与“研究性”特征，而高校、科研机构的研究人员在其中发挥着重要的理念传递、创新修正、实践提升的价值作用，因此，共同体的构建需要增加此类研究者角色。综上而言，教研员在区域信息化教学推广中所接触到的关键角色主要包括研究者、行政人员、学校管理层与一线教师四类。

（三）教研员区域信息化教学引领力U-D-S-P发展路径的提出

教研员区域信息化教学引领力的发展建立在与关键角色的互动基础之上。在教师专业发展领域，PDS或U-S作为一种建立在人际交流沟通、理念传递与现实实践相互促进的有效路径，在国内外取得了巨大成功，为教研员专业发展提供了借鉴思路。而就教研员本身在信息化教学中的角色与现实环境来看，教研员既是“信息化教育理论”实践应用的研究者、引领者，是一线教师信息化教学实践的示范者、服务者，同时也是区域信息化教育教学改革的规划者与管理者。教研员是区域信息化教学中的纽带，既面向区域一线，指导实践，推动区域改革；又面向行政机构，提供决策建议，优化改革环境；更要提升自身信息化理论，发展自我，升华认知。基于以上逻辑，本研究提出教研员区域信息化引领力发展的U-D-S-P路径。其中，“U”是指高校，指向高校或科研机构研究人员；“D”是指行政机构，指向教育行政机构的行政人员；“S”是指一线中小学校，指向中小学校的管理者（诸如校长等）；“P”则是指中小学一线实践教师。相较于传统的PDS或U-S路径，增加D，是由于教研员在区域中具有天然行政化色彩，且与行政机构的交流颇多；而增加P，则是为了凸显教研员在区域信息化教学研究中最终面向教学实践一线的专业特性，即与实践主体—一线教师一同成长。

教研员区域信息化引领力发展的U-D-S-P路径，是指教研员通过与具有信息化教学理念的高校（科研机构）人员、拥有行政决策权的当地教育行政人员、拥有学校管理决策权的学校管理者、参与信息化教学一线实践的教师主体共同开展双向互动，借助多元参与者营造的共同体环境，实现自身区域信息化教学引领力的发展。必须指出的是，教研员引领力发展的U-D-S-P场域，恰是有效推动区域信息化教学持续性发展的动力场。

三、教研员区域信息化教学引领力U-D-S-P发展路径的可行性与价值

（一）U-D-S-P发展路径的可行性

教研员的“桥梁”角色决定了U-D-S-P路径的可行性。有学者指出，教研员的现实作为就是教研员群体结合自身的“中间地带”优势，领导建立一种教学管理和研究的生态系统[17]。而在区域信息化教学推广中，教研员的活动系统结构关系如下页图所示。

教研员活动的功能主要表现为“探索形成信息化教学管理机制”及“引领促进区域信息化教学实践行为发生”，前者是区域信息化教学推广的基础与保障，后者是区域信息化教学推广的核心与目标。其行为发生在教研员和研究者、区域行政人员、学校管理者、一线教师之间。教研员区域信息化教学引领力发展也体现在这种关系中，教研员的“研究特质”决定了其通过与研究者互动，实现对信息化教学理念的认知与提升创新；教研员的“实践特质”决定了其通过与教师互动，实现理念的传递与实践的创新再生；教研员的“行政特质”决定了其通过与学校管理者互动，实现政策在校域落地与机制构建；教研员的“面向整体”特质决定了其通过与区域管理者的互动，实现区域教育体系的统筹设计与再造。U-D-S-P路径既是体现教研员中介特征的平台，更是实现其自身专业发展的舞台。

区域信息化教学中教研员活动系统结构关系图

（二）教研员区域信息化教学引领力发展的U-D-S-P路径价值

U-D-S-P路径的价值在于，在塑造、提升教研员专业引领力的同时，借由其所构造的多元互动关系实现区域信息化教学的可持续性发展。

1.U-D-S-P路径使得教研员个体专业引领价值得以体现

借由U-D-S-P路径，教研员在区域范围内广为传播信息化教育教学理念、思想，归纳、总结、提炼区域范围内的实践经验，升华形成符合地域特征的区域信息化教学策略与推广机制。教研员“教学研究”的专业特征得以彰显，真正实现了“教学实践”与“理论研究”的有机结合，起到了“中间传递”与“理论向实践转化”的桥梁纽带作用，教研员的专业价值得以体现，专业能力得到提升，教研员所承载的服务、引领与研究的专业职责得以履行。

2.U-D-S-P机制使得教研员引领区域教师共同体构建更具发展活力

一线教师是信息化教学的最终实施者，其信息化教学能力决定区域信息化教学所能达到的高度。在区域教育教学变革中，教研员扮演着与一线教师直接沟通交流的角色。教研员若能通过U-D-S-P机制发挥自身在区域信息化教学中的引领作用，则能盘活区域教师的共同体意识，增强教师对信息化教学理念的价值认同。其一，教研员基于自身专业知识[18]及丰富实践经验，将普遍的信息化教学理论转化为具有本土特征的信息化教学创新方案，以破解区域普遍的教研难题为抓手，在教师群体中建立专业威信，激发共同体的创新活力；第二，通过组织教研、培训及示范活动，大范围传播、推广创新理念及实践成果，以优秀“种子教师”的培养为抓手，吸引更多教师加入共同体，激发共同体成员的成长愿望；第三，深入教师群体，广泛听取、吸纳一线教师对于信息化教学改革的实践心声，建立与一线教师之间的沟通渠道，激发共同体成员之间的交流热情。教研员借由U-D-S-P载体，将信息化教学理论转化为区域教师群体的信息化教学实践行为，使群体教师信息化教学理论与实践行为均得到发展，充分激发区域教师共同体的发展活力。群体教师逐渐形成信息化教学思想与教育教学变革思维，为其日后应对新的信息化教学发展与教学变革做好准备。

3.U-D-S-P机制有利于区域信息化教学内生性发展机制的形成

信息化教学本身处于动态发展中，且每个区域的教育教学都有其特殊性。教研员专业职能的核心是培育引领本地信息化教学可持续发展的共同体，这也是教研员自身“面向区域”专业特性所要求的责任与义务。U-D-S-P机制是这种内生性发展机制形成的温床，借由该机制，对本地信息化教学理念与运行机制进行科学总结，提炼形成符合地域特征的区域信息化教学运行体系，可以使地域化的经验更具科学推广性，有助于在更大区域范围内将其推广。以这种方式所建立的本土化运行机制能为日后区域教育教学改革提供运行层面的借鉴，为日后教育教学改革打下基础。

借由U-D-S-P机制，提升教研员区域信息化教学引领力，进而可以带动区域教师群体信息化教学能力发展及区域信息化教学运行机制形成。两者的关键，都在于能够营造区域教育变革意识与构建符合地域特征的本土化模式。这些举措，可以为当下及未来本地区域教育变革奠定根基，也是教研员引领区域信息化教学发展的专业愿景。

四、教研员区域信息化教学引领力发展的U-D-S-P实现路径

教研员区域信息化教学引领力作为一种综合力，其六个核心要素的形成与发展主要贯穿在三种具体行为中。其一，培育形成自身信息化教学理念认知；其二，实现信息化教学理念向教师教学实践行为的转化；其三，构建区域信息化教学整体可持续推进的策略机制。这三种行为是教研员引领、推广区域信息化教学的三个关键，且都处于动态发展之中。其引领力发展体现在三种行为的实践过程之中，这三种行为能力相伴相生，相互反哺。（如下表所示）。U-D-S-P下的教研员区域信息化教学引领力发展是一个渐变的累积过程，教研员思想与行动互动，情感与智慧交互，不断催生其专业成长。

教研员区域信息化教学引领力发展的U-D-S-P实现路径表

（一）信息化教学理念认知形成发展

教研员信息化教学理念认知形成发展，是教研员在区域信息化教学中建立威望，引领变革的“基础”。教研员的角色定位与信息化教学本身的特征都决定了教研员需要具有一定的前瞻意识，其引领性角色需要其以开放包容的心态去接受新的教育教学理念。信息化教学有较强的新颖性与专业性，教研员需要具有研究意识，去审视与解决信息化教学中遇到的实际问题，同样也需要加强自身的信息化教学改革意识，不断提升理论修养。为提升自身理论水平，教研员与大学、相关科研机构人员的交互沟通必不可少。在前期阶段，教研员多处于聆听接受的位置，研究人员通过调查分析，了解当地信息化教学现状以及当地教研员、教师的专业认知基础，通过亲临现场、实践观摩、案例分析等多元化活动，帮助教研员形象化感知、了解信息化教学的相关理念与操作模式、方法。这是教研员建立认知、打开信息化教学思维的初级阶段。研究人员的主要作用在于为其打开一扇窗户。在推广阶段，教研员通过与研究人员互动，能使自身信息化教学理念认知更加丰富深刻，而且，在研究人员的帮助下，可以潜移默化地总结提炼实践性知识与经验，地域化的信息化教学理念在实践过程中逐渐萌生，教研员逐渐生成符合地域特征的信息化教学理念思维，并用以指导本地的信息化教学实践。教研员是有思想的教育行动者，思想的传递将面向区域，面向一线教师，其信息化专业理念将在实践应用之后发展出新的地域性特征，而新理念的萌发、创新也多是在与实践教师交互中生成的。教研员通过与实践教师沟通，获得教师在现实教育教学中贯彻信息化教学理念的实践反馈，基于此，教研员既可以实现对新理念的实践推广，又可以发现现实境域中的问题及对应的改进思路，从而形成针对性的区域信息化教学理念。

教研员在研究与实践中实现自身信息化教学理念的认知发展，离不开行政机构的服务支持。行政机构可以通过规章制度、政策引导、激励保障等方式，鼓励教研员群体走出去、引进来，为其提供发展与实践的专业提升机会，让其接触新的信息化教学思想、理念，为教研员在区域范围内传播理念提供平台。校域管理层，则为校域与教研员交互提供支持，搭建培训、研修平台，提供传播校域信息化教学理念的渠道，促进校域教师群体与教研员的沟通互动，使教研员的信息化教学理念得以在校域快速、有效地传递。

（二）信息化教学理念向实践的转化创生

教研员帮助教师完成信息化教学理论向教学实践行为转化的能力，是教研员在区域信息化教学共同体中建立威望、体现专业担当、引领变革的关键能力。一线教师信息化教学实践行为能力的形成，是教研员信息化教学引领力的重要体现，而其引领能力也在这种转化中得以彰显与发展。在这个阶段，教研员与教师的沟通交互至关重要，其引领者、实践者的角色也得以体现。此外，教研员在信息化教学研究者与一线教师实践者之间发挥中介作用。基于对信息化教学理念的研读与分析，教研员要形成具有实践指导意义的策略方案，如以教学案例剖析、共同备课、研课、示范课、专题性研修等方式，解决教师前期认知中普遍存在的共性问题，将信息化教学理念以通俗化的方式呈现给一线教师，帮助一线教师建构理念认知、开展教学设计、生成信息化教学意识、实现专业反思及长成，与此同时，教研员则实现了自身信息化教学理论与教师教学实践之间的有机结合，诠释了信息化教学理念。在这一过程中，教研员应“以身示范”，以普通实践者的身份进入信息化教学实践中，会在很大程度上减少推广的阻力，提高区域推广的速度与质量，而且，教研员自身信息化教学实践能力与理念解读能力则得以发展。在信息化教学实践的过程中，教师会不可避免地遇到实践性阻力，此时，教研员则应发挥自身的研究力，深入信息化教育教学的现场，与教师以共同体的方式开展协作研究实践，研判信息化教学的现实困境，根据现实问题改进、发展理论，在行动中获得有助于解决现实问题的本土化成果。这种根植区域现实境域的实践性交互，有助于教研员、发展自身的信息化教学理念，使其更具现实适恰性，不仅丰富了信息化教学的学术成果，也促进信息化教学理念的科学实用化。基于合作共同体开展的信息化教学改进，是教研员和教师信息化教学行为能力不断深度发展的过程。教研员与高校研究者的交互，具体体现在教研员“现实信息化教学理念向实践转化”的过程之中。教研员基于对现实教学问题的认知，以调查、课题研究等方式与研究者展开讨论，探索适合区域特征的信息化教学实践行为，提炼符合本土教学实践规律的教学方法、策略与机制，以研究的方式改进现实工作。在与研究者的交互过程中，不仅解决了区域现实教育教学问题，教研员的研究能力亦得以发展。

教研员与行政人员的交互，主要是谋求来自行政层面的政策支持与激励机制。针对学校与一线教师制定的政策与激励机制，可以为区域信息化教学发展提供外层保障，使教师能够积极地向以教研员为核心的区域信息化教学共同体聚拢，帮助教研员树立威望，进而助推改革。同时，行政人员需要站在改革的立场上，以自身行为（如亲临信息化教学现场等）与态度（如宣传信息化教学改革等）支持信息化教学的推进，这些举措，对于区域信息化教学实践均具有重大影响。学校层面的交互，则主要以落实校域信息化教学实践为核心。校域管理人员是信息教学实践的主要参与者及管理者，应以身作则，以教研、专题等方式配合教研员推进工作的开展，或者以制定校域政策等方式，约束、规范、激励教师的信息化教学实践行为，促进校域信息化教学的整体推进。在与校域管理人员的互动中，教研员则可以从学校整体的角度把握教师信息化教学实践行为的生成规律，进而更加系统地推进校域层面的实践工作。

（三）区域信息化教学推广进制形成发展

教研员建立区域信息化教学推广机制，也是教研员在区域信息化教学中建立威望，在变革中谋求专业地位的重要途径，是自身专业与角色担当的“价值体现”。教研员的区域统筹能力，很大程度上决定着区域信息化教学推广的广度与深度。在与教师的互动中，教研员一方面要总结归纳符合地域本土规律、特征的信息化教学方法，形成相应的教师培训、教研机制，使其具有区域推广性；另一方面，要善于发现区域信息化教学推广中的教师典型，以其为关键，构建引领区域信息化教学改革的教师共同体，打造教师发展文化，实现实践教师自身引领的发展模式。在此过程中，教研员与教师共同构筑“研究共同体”，共同引领区域信息化教学发展。此外，在与研究者的交流中，教研员提炼相应的教学规律，挖掘背后的教育思想；完善区域的运行机制，使其更具系统性、科学性；谋划未来变革方向，持续引领区域变革。教研员与区域行政人员交互的目的在于共同构建适合区域发展的政策，以引导区域信息化教学的整体发展走向，用规范的制度来激励、约束信息化教学推广，保证区域信息化教学推广的可持续性。与校域管理人员的交互，则在于帮助学校形成校域自身的政策机制，营造校域信息化教学改革的氛围，促进校域信息化教学的整体推进，响应区域发展号召，以实现校域教师积极参与信息化教学实践，为校域信息化教学持续发展奠定基础。

（四）教研员信息化教学引领力发展的成长内在幸福感

教研员信息化教学引领力发展的过程，应是一种主动适应变革与谋求自身专业成长的状态，体现着教研员“主动奉献”与“忘我投入”的精神境界。在区域信息化教学推进及传播理念、推广实践、研究探索的过程中，教研员追求实践研究的内在愉悦，让自身的专业成长充满“灵性”与“幸福感”。在与教师的交流、对话及构建合作共同体过程中，不断迸发出自身答疑解惑与升华提炼的专业力，时刻体现着教研员的内在职业价值；基于自身角色担当而实现的教师群体成长，则无时不体现着教研员自身专业成长中的“幸福指数”；基于教师群体成长驱动的区域教育教学变革，为教研员带来的是对于专业角色价值的最生动鲜活的体验，是心灵上的“内在愉悦”；在与行政人员、学校管理人员的互动中，教研员传递现实教育教学诉求，生动形象地呈现富有改革气息的信息化教学理念，教研员基于自身智慧与思想所提炼形成的区域变革、校域发展策略，将增强教研员的内在职业认同感，体现教研员专业长成的价值。反思、实践、研究、管理、创新融汇在教师的专业成长中。教研员通过实践与研究，传递、推广信息化教学理念；通过反思创新，健全发展区域信息化教学理念与机制；通过管理评价，推动区域信息化教学持续向前，进而实现对区域信息化教学的科学引领。在实践与反思中，教研员的创造力、奉献与职业价值则不断得以呈现。

技术对于教研员引领区域信息化教学、实现自身专业发展具有重要意义。在与U-D-S-P各方的互动沟通中，技术均发挥着良好的支持作用，能够减少沟通合作的资源耗费；对教研员自身的成长反思、教研管理亦具有较好的支撑辅助作用。在教研员引领区域信息化教学推广的过程中，应当充分发挥技术本身所具有的优势，来支持教育教学变革，提高变革的效率效益。

五、个案实践

2011年5月，在西部某贫困县进行了区域小学信息化教学研究实践，该县教育局教研室的学科教研员自始以主体身份参与到信息化教学变革实践中，引领区域信息化教学发展前行。起始，由于大多数教研员均是由“教而优则研”的方式选拔而来，多具有丰富的传统教学经验，但面对丰富信息化教学环境及新颖的信息化教学理念，仍不免较为迷茫、困惑。譬如，在项目开展过程中，教研员曾遇到一个较为棘手的问题：大量的教师简单、片面地将信息化教学理解为“使用电脑设备、多媒体的教学”。一定意义上，就信息化教学改革与发展的阶段规律而言，教师采纳、应用信息化教学必然要经历一个由熟悉、尝试使用信息技术设备到逐步尝试深层次理念融合的发展过程。然而，随着项目开展时间的推移，大多数教师却仍长期滞留且习惯于技术的简单应用阶段。就区域信息化教学改革的实践经验而言，长时间处于技术应用的初级阶段，十分不利于区域信息化教学推广。原因在于，信息技术在教学中的形式化、粗浅、简单应用方式，并不能显著提升学生学习质量，长此以往，更容易导致教师、校长及大量管理人员形成对信息化教学价值的片面且错误的归因认识，而这种消极情绪的产生，往往是阻碍区域信息化教学推广的关键问题。

当面对这一问题时，起初教研员并没有较好的解决方案。然而，经过教研员引领下的区域信息化教学共同体的全面实地考察及充分研究，最终形成了一个问题解决的基本思路，即教研员与地方教育行政部门研制颁布详细的政策文件，下发至学校层面，对教师提出合理具体的信息化教学指标要求，对校长及管理者提出组织、参与教研活动的相应指标，以营造积极的绩效氛围；教研员联合高校专家开展针对校长、教研主任等校域管理人员的全覆盖式信息化教学理念培训，让校长等管理者正确、充分认识到信息化教学的重要价值；然后，教研员及高校专家针对一线教师开展信息化教学理念及技术的细致培训，在此过程中，校长也对一线教师进行充分的激励；此外，教研员组织高校专家及种子教师走访、深入学校课堂教学一线，开展听课、评课、示范课等教研活动，针对性解答教师的教学实践问题与质疑，帮助教师准确、充分的认识信息化教学的应然样态及客观价值。通过这种机制，大量的教师开始意识到信息化教学的客观价值，逐渐理解信息化教学的应然方式及模式，他们在不断学习信息技术应用技能的同时，逐渐开始尝试信息化教学理念统领下的课堂教学实践。不仅上述实践问题得到了切实解决，而且，教研员在全程参与问题解决的教研引领过程中，积累了大量的区域信息化教学推广实践经验，自身的引领力及专业素养得到了提升。这一过程，也从微观实践层面充分论证了U-D-S-P路径的生命力。

在充分总结关于这一典型问题的发现、分析及解决经验的基础上，为深入提升教研员信息化教学引领力及其对此类问题的独立解决能力，研究者所在的项目组联合区域行政层面的支持，针对教研员开展了大量的异地观摩、理念培训、案例研讨、区域推广等活动，在系统性的干预、激励及引导下，教研员开始以开放的视野接触吸纳新的思想，逐渐树立起自身的信息化教学认知，并担负起区域改革的角色赋予。具体而言，教研员的专业角色开始发生转变，开展专业实践逐渐由主要依靠行政推动向依靠引领、激励转变。在一线教师的实践转化方面，教研员通过以课代训、专题研讨、课例观摩等方式，帮助一批批教师加入信息化教学实践与改革团队，一所所学校的信息化教学策略、方法得以改进，一个个信息化教研团队得以建立完善，涌现出一批引领区域信息化教学改革的优秀教师。教研员区域信息化教学引领能力得以发展，其研究与实践桥梁角色得以体现，教研员的威信得以建立。在理念的传递与实践中，主动地谋求区域行政与校域管理层的支持，政策机制不断健全。至2017年秋季学期，历经6年的发展，该县域范围内的全部34所中心小学（100%覆盖）被纳入区域信息化教学推广体系之中，参与信息化教学改革的一线实践教师人数达到400多人，受益学生人数达到万名。同时，学生近几年的学业成绩、综合素质的纵、横向全面对比，也呈现出明显的区域性整体改善。以教研员为核心，在U-D-S-P互动机制下，经由教研员的实践研究、借鉴创新，该区域已建立起一整套完整的信息化教学培训、实践、管理政策机制；各学校相继出台了相应的、具有校域特色的信息化教学推进方案；区域信息化教学共同体得以建立；信息化教学改革在整个县域范围内得以扎根发芽，且表现出持续生命力。

在此县内，教研员的信息化教学引领力在整个区域信息化教学推进过程中得以发展，引领价值得以实现，其内在的专业成长自觉意识得以激发。教研员意识到自身专业能力发展、与共同体的充分互动，对区域教育教学重大变革的持续性促进作用，并逐渐形成一种主动参与教育教学变革的积极心态。教研员专业价值的展现，也使其发展环境得以显著改善，其在区域范围内的专业地位得以认可，使其在谋求变革资源与政策支持等方面，更具话语权及主动权。以教研员为核心的U-D-S-P路径持续引领区域教育变革的实践模式，在此县呈现出勃勃生机。

六、结语

教研员在区域信息化教学推广中扮演着十分重要的角色，促进其专业引领能力的发展是实现其区域引领的前提与基础。基于U-D-S-P路径的教研员区域信息化教学引领力发展，是教研员职业角色定位与互动关系得以体现的重要现实场景。以教研员引领力发展所营造的共同体，能够为区域信息化教学推广与教学变革提供可持续发展的动力，是一条值得探索与尝试的路径。信息化环境下，为教研员专业发展搭建优良平台、提供持续动力，是促进教育信息化、推动教育变革的重要途径与任务，需要引起关注。