2014 年8 月教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》，明确要求推进“研究型教学改革”，着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力。高等院校培养的师范生具备了创新能力，才能有效推动基础教育课程与教学创新，切实指导千千万万中小学生开展创新活动，从而真正落实国家的“创新”国策。近年来，华南师范大学作为教育部确定的“卓越小学教师培养改革项目实施单位”，针对卓越小学教师创新能力培养欠缺及支持乏力等问题，构建和实践了“知识创造型学习方式”，力争提升新一代小学教师的课程与教学创新能力。本文梳理该学习方式的意义、要素、原理与实施，以就教于方家。
一、知识创造型学习方式的原理
透视小学教育专业办学十多年的研究与实践，知识创造型学习方式内蕴知识转化的认识论、院校协作的主体论、学研一体的结构论和实践效用的价值论原理。
在过去的观念里，“知识创造”经常被神秘化、权威化和狭隘化，被视为科研人员的专门工作，一般人难以企及。这种认识背后潜藏着等级式的霸权观，即从事科研的专家地位最高，他们所创造的知识才是真正的知识。然而，事物为本哲学阐明，一部分人高于另一部分人的霸权和等级必须消解，研究的本质观和认识论也随之发生变革，正所谓“巴斯德关于炭疽引起家畜疾病的知识”与“农民关于家畜疾病的知识”具有相同的可靠性，二者在认识论上具有同等效力。相应地，知识创造不只是专家学者的特权，所有的学习者都可以成为知识的创造者。如果拂去知识创造的神秘面纱，进一步探明和揭示知识创造的认识论原理，就能在很大程度上实现“每个儿童、每位公民潜在地都不仅是知识的消费者，而且是知识的创造者和建设者”这一理想。
从认识论上看，知识创造的关键在“知识转化”，其中主要有三类综合起作用的转化适宜于师范生的学习活动。其一，隐性知识转化为显性知识。认识到隐性知识的价值，将隐性知识显性化，就是知识创造。管理、销售、政治、法律、教学和军事，是人们公认的隐性知识大量存在的六大专业领域。将广大学校教师在解决教育问题时获得的有效方法，在或兴奋或尴尬的教育场景中迸发的智慧，在实践中产生的灵感，在耳濡目染中传承的行为，在生命历程中积淀下来的可意会不可言传的心得，加以梳理和表述使之外显为显性知识，这就是在创造知识、在构筑教育学的知识大厦。其二，旁观者知识转化为行动者知识。在传统认识论中，“知识”常被视为可传递与传播的“资源”，常被打包封装在各种载体中传送到别的地方或传递给下一代，杜威将其称为“旁观者知识”。然而，仅仅拥有这类知识是远远不够的。杜威将“行动”引入哲学，让“行动”这个范畴获得了前所未有的哲学地位。这给了古典哲学致命一击，改造了超验存在论、旁观者知识论及沉思者哲学观，凸显了经验存在论、行动者知识观及创造者哲学观。杜威的哲学思想观照到人们的行动世界。人不再沉浸于绝对的确定性知识之梦里，而要在教育情境下通过自身解决问题的行动来不断创造知识。这样，知识不再仅仅是资源，而是行动、介入、操作和塑造。在这个意义上，“知识”成为“识知”。其三，通用知识转化为情境知识。已有的教育教学知识绝大多数是通用知识，教育教学的现实情境则是具体的、多变的、复杂的。人们将所学的通用知识运用于多样化的情境之中，将生成多种多样的情境知识。
就师范生培养而言，为了实现知识转化必须走院校协作之路。人们早已发现，一方面大学的研究离学校真实情境中的实际问题愈来愈远，另一方面学校工作者又整日忙于日常事务而无暇进行反思，遭到了批判，正是这一契机催生出了院校协作。大学教育院系与小学结为伙伴关系，并不是新生事物，但院校协作创造知识一直未能进入人们的视野，而这正是知识创造型学习所强调的主体论原理。
过去通常认为教育专业知识由大学的专家学者创造，后来人们意识到大学学者创造的其实是“学者”知识，不能完全满足实践需求，还需要由一线教师创造的课程与教学知识。可实践与研究均表明，一线教师没有多少机会、时间、意愿及明显的动力将缄默的专业经历转变为清晰的、系统的知识从而在业界传播和共享。鉴于此，由大学教师、师范生与一线教师协作创造知识就成为必要且可行的选择。这样，知识创造的主体既是一个个单独的大学教师、师范生和一线教师，更是三方共同参与建构而成的共同体，共同体成员们在分享、对话与共同开发人造物的过程中生成各自的交互主体性并不断滋养、维护和推动协作关系的持续发展。经由知识创造过程，三方亦都能推进自身的专业发展。值得一提的是，协作具有美好的前景，实现协作的过程却充满困难，需要创用各种积极的互惠策略，主要有培养互惠意识、建立互惠信任、组织互惠交流、加强互惠投入和彰显互惠效果等。
“学研一体”体现了“学习即研究”和“研究即学习”的结构机理。这不只是术语概念层面上的学研整合，也暗合了“学”与“研”同宗的词源，指“渴望、学习、尽心尽力去学习和实践及知识的应用”等。具体而言，用混合学习整合面对面学习与网络化学习，用合作学习整合大学教师、师范生和小学教师为研究型学习共同体，用活动学习整合个体知识获得、共同体互动和人造物开发，用项目式研究性学习整合学习与研究以促进师范生在学研一体化的过程中发展卓越小学教师的知识创造能力。
知识创造型学习究竟要创造什么样有价值的知识？这种学习创造的知识可信吗？有价值吗？这些都是价值论层面的问题。按一般的理解，真理是最可信且有价值的知识。哲学上的真理观主要包括倡导主体观念与客体对象相对应的“符合论”和主张融入信念系统后保持逻辑一致性的“融贯论”，后被引申为“经验证实”和“逻辑自洽”。基于前者，必然要求知识创造型学习所创造出来的知识符合课程与教学等客观活动，能为课程与教学经验所证实；基于后者，则需要创造出来的知识具有逻辑上的内在一致性。后来，实用主义哲学兴起，真理观开始转向关注知识的“效用”，主张知识是否为“真”在根本上取决于其“效用”。通过实用主义哲学的努力，追求“真”的知识已不再是外在于生活实践的绝对永恒之物，而是帮助人们走向自由与幸福的工具。知识创造型学习的价值论原理，建基于“符合论”“融贯论”和“效用论”三者的整合，即学习者创造出来的知识在经验证实和逻辑自洽的前提下，具备解决课程与教学问题及提升课程与教学成效的实践效用。
就师范生的知识创造而言，分享小学教师行之有效的隐性知识或梳理自身解决小学教育实际问题中的有效方法，从源头上保证所创造知识的经验证实，大学教师对师范生知识创造过程特别是“人造物”开发与知识表述的精心指导，保证了所创造知识的逻辑自洽，而所有创造的知识都必须运用于实践，接受实践检验并予以改进，从结果上保证了所创造知识的实践效用。
二、知识创造型学习方式的实施
不同的知识创造型学习，开发的人造物是不同的。比如一段共同制作出来的录像、一篇共同写作的论文或一份共同设计的方案等，都是特定学习活动开发出的人造物。基于知识创造型学习方式的原理，结合师范生及所创造人造物的特点，我们提出和实践了三种类型的具体学习方式。
为了改变教师教育质量低效、教师专业地位不高和教师知识研究欠佳的状况，前美国教育研究协会会长、著名认知心理学家舒尔曼在大量实证研究基础上提出了一种新型的知识——“课目教育学知识”。就其构成已有四、五、六或八要素说，但大多数学者认为主要包括两种关键成分：一是学生对某一课目内容的学习困难或学习误解的知识，以及克服与转化这些困难或误解的教学策略知识；二是教学某一课目内容最有用的形式，如最有力的类比、例证、实例、解释和演示等。研究发现，课目教育学知识是课目内容知识和教育学知识的一种特殊“结晶”，部分优秀教师在长期的教学实践中生成了这类知识但尚未表达出来，而大学内的课程中也极为缺乏这类知识。因此，在卓越教师培养中，强化课目教育学知识和创造，既可以提升师范生对给定课目教育学知识的理解把握，又能够促使师范生转化生成新的课目教育学知识，还有利于培养师范生的课目教育学知识理解与转化能力。
创造“教学管理知识”的学习方式主要包括“形成愿景——寻找源泉——分享共鸣——精准定位——提炼表达——实践改进——系统联结”七步。该方式与创造“课目教育学知识”的方式有共同之处，但增加了“寻找源泉”和“精准定位”两个步骤。
创造“校本课程知识”的学习方式不仅需要师范生分享小学教师的隐性知识，而且强调师范生运用所学的课程理论知识，根据小学学生学习需要开发相应课程来解决实际问题。主要步骤为“学习理论——调研需要——开发方案——实践改进——系统联结”。学研共同体开发出的“校本课程方案”这一人造物承载着新的课程知识。
其一，学习课程理论知识。深入学习已有的课程论显性知识十分重要。同时，为了让所学知识不至于沦为“僵化知识”和“呆滞思想”，这一步骤打破“教师讲、学生听”的大学常规教学传统，由“师生协作规划学习活动”“教师指导下的学生自主学习活动”和“师生协作评估学习成效”三个环节构成。其二，调研小学课程需要。师范生深入到小学现场，分析调研其课程存在什么问题，以便开发出能够真正满足学生学习需要的新课程来。其三，小组开发课程方案。针对一所小学、一个班级或一个学生群体的具体需要，师范生分小组运用所学的理论知识，查阅吸收相关领域的专业知识，在大学教师指导下设计出校本课程方案、班本课程方案或针对某一学生群体的更为个性化的课程方案。比如，就某小学五六年级学生数学学习兴趣降低等问题，师范生开发了“数学魔法学院”校本课程，将数学知识与技能渗透到魔术活动中，让小学生在观赏魔术、体验魔术、感悟魔术、揭秘魔术、交流魔术和创造魔术的过程中，增强对数学的热爱之情并增长数学知识、训练数学技能、发展数学思维。本步骤要特别注意反复修改课程方案，为此我们开发了专门的网络平台，各小组的方案都上传至平台，由其他小组、大学教师和小学教师上网细致点评。为避免信息分散，每周各小组选派一名同学担任“点评总结者”，阅读本周所有点评，合并其中的重复意见，条分缕析地概括出建设性修改意见。而且，要注意做好文献综述并与已有的课程知识对比分析，以便保证学研共同体所开发的课程方案承载着“新”的课程知识。其四，课程的实践与改进。将完善后的课程方案在小学试用，采用问卷、访谈和个案跟踪等三角互证的方法评估课程成效，注意搜集来自小学学生、教师和家长等的意见和建议，根据反馈改进方案。其五，新旧知识系统联结。将创造出的课程知识与已有课程知识加以联结，形成系统的课程知识体系。
践行创造“课目教育学知识”“教学管理知识”和“校本课程知识”的学习方式，大学里师范生学习的课程与教学知识就实现了预设与生成的整合。师范生以开发相应的人造物为载体，以具有潜在意义的各种学习资源为基础，融读书、实践与研究为一体，积极投身于课程与教学创新，显著提升了自主学习、关爱孩子、人际交往和高级思维能力，最终在学习活动中促进了自身的专业发展并推动了课程与教学专业知识的增长。本研究虽然还存在一些局限性，但也开启了广阔的前景。今后知识创造型学习方式可以从小学教育专业扩展到其他教师教育专业，从职前教师的学习活动扩展为在职教师的学习活动，以促成教育领域更多主题和类型知识的创造与增长。
[基金]本文系广东省高等学校优秀青年教师培养计划研究项目“学习为本评估的理论与实践研究”（HS2015005）、广东省研究生教育创新计划资助项目“‘实验型教学专业化课程体系’的构建与实践”（2015JGXM- ZD12） 和广东省哲学社会科学规划项目“从PCK 到LCK：课程开发中的知识增长研究”（GD17CJY02）的阶段性成果。
（《教师发展研究》 2017年第18期 曾文婕 蒋慧芳 陈思宇 潘蕾琼 文）
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