文体内涵的转变：由“议论文”到“论辩文”
“议论文”作为一种文体提出，在20世纪初期──当时我国写作理论借鉴西方，将文章分为记事、叙事、解释、议论（论辩）等类别[①]。叶圣陶、夏丏尊等语文教育大家的推动，使之成为语文教学中的基本文体。此后，议论文的教学一直把“三要素”作为核心概念，议论文的读写始终围绕着论点、论据和认证方法等内容来进行。至上世纪80年代，余绍秋老师基于采用“三要素”理论无法解读众多议论文的事实，提出了议论文应分为“证明文”与“阐述文”的看法[②]，认为前者以证明作为已知判断的论点为主，后者以阐述对问题的论见为主，论见只是对于问题的假定。近两年，王荣生教授根据写作目的与功用，在学生写作语篇类型中明确了“议论文（论辩文）”的定义[③]：“以说服读者为目的而对一个存在争议的问题表明态度，并通过论证支撑自己的态度或立场的文章类型。”从“议论文”内涵的发展变化看，狭义的议论文，似乎作者一开始就有非常明确的观点，强调的是拿材料来证明和如何证明观点的过程，“用于证实真理以解决不信的问题”[④]。而广义议论文，在重视如何劝服读者的同时，还重视作者对于问题的态度或立场，目的是“让自己的见解被读者知晓”[⑤]。
写作基础的转变：由“素材积累”到“提升认知”
“自己的见解”从何而来？这就涉及到议论文的写作基础。受“三要素”影响，长期以来，议论文写作教学的重点之一就是用论据去证明论点，认为充分的论据产生雄辩的力量，致使学生把“积累素材”作为写作的前提。但“三要素”自身存在着严重的缺陷，它解决不了教学实际中存在的难题，大多数议论性文章都难符合论点（尤其是中心论点）、论据、论证这样一种结构或以此来进行整篇文章的分析[⑥]。又因为“三要素”侧重用论据来证明既定的论点，其逻辑思维具向心性与实证性，不利于学生发散性与创造性思维的发展，不利于学生形成独立见解。而广义的议论文（论辩文）则侧重于作者对问题的态度，衡量优秀作文的关键首先在于写作者的认识，其次才是如何劝服读者，因此，它的写作基础是学生对世界的认知。
如何建立议论文的写作基础，由“积累素材”转向“提升认知”？这首先需要明确写作教学的目的：除了“有效交流”、“发展思维”、“掌握规范的语言”，还要“为走进真实世界的生活做准备”，“成为一个有创造性的思想者”。显然，要为进入真实世界做准备，要成为有创见的思想者，仅有一肚子“素材”是远远不够的。其次，要将“贴近生活”的写作观付诸行动。落点之一就在于作文题目的设置。作为“引导性”的作文题需要具备以下特点：一是论辩的问题要明确，不宜采用诗歌、寓言等文学性的提示，因为它们本身具有多种解读，不利于集中问题，同时，所隐含的问题与现实也有一定的疏离，而议论文是基于现实的理性与抽象。二是问题得有“可辩性”与讨论的价值。像《拒绝平庸》（2011年江苏高考题）、“《咬文嚼字》的挑‘刺’”（2013年山东高考题）等就不适合写作真正的议论文，因为它们均已给予了明确的观点，不存在争辩与讨论的余地。至于讨论价值，意为困扰或启迪学生思想的“真命题”。据此，录一则原创题如下：
在今天这个信息社会，不少人开始学着每天去接受各种信息的轰炸。有人甚至产生了信息依赖症，几天不上网看新闻不刷微博，似乎感觉自己的生活缺少了什么，然而，面对铺天盖地的信息，被誉为社会公共知识分子的熊培云却说：“抱歉，我不想知道！”上述材料引起了你怎样的思考？请把它写成一篇议论文。
作文题的设定作为具体的写作任务，可以有效地引导学生对于现实问题的关注度。
建立议论文写作基础，还得密切阅读与写作之间的联系。从议论文所需的认知看，阅读对于写作的影响更为直接。文学类的写作尚需阅读外的其它因素，但人的认识主要来自实践与他人的经验，对学生来说，他人表述在文章中的看法可以及时启发思考同类问题的自己，促进认识的迅速提升。所以，大量阅读“时评”，品读具有现实意义的杂文作品，对问题进行“头脑风暴”之后采取“深度阅读”等均成为行之有效的“认知提升”策略。
广义议论文写作的起点，不是先有了一个论点需要发表，而是在思想上遇到了问题需要探讨，需要解决。所以，再多的素材也不能成其写作的基础，它得建立在写作者对世界对社会具有客观、明确认识这一坚实的土壤之上。
训练内容的转变：由“论证方法”到“逻辑思维”
狭义议论文注重论据的同时，另一关注点在论证方法，但现实教学中，即使掌握了例证、引证、类比、反证、归谬、排他等诸多方法，要写出优秀的议论文仍显得捉襟见肘。
问题的症结在哪里？一方面是我们忽视了写作中思考的地位，忽视了论证方法背后的思维。另一方面，我们忽略了思维的具体训练。事实上，“在整个写作过程中，写作和思考是同时产生的，写作的过程就是思考的过程。”[⑦]“学习思考”被认为是学习写作的唯一规律[⑧]。议论文的观点之外，结构的呈现、论据的选择、语言的表述也都是写作者思想与思维的直接体现。“文章思有路，遵路识斯真”，叶圣陶理解文章的原则也说明这一点。教学中我们也发现学生写不清楚主要是因为没想清楚，思维清晰，文章自然组织得有序。再者，作为有了广泛阅读与多次练笔的高中学生，其用词准确、语序得当，同样源自思想的明晰。严谨的思维体现在表述上是准确、简明与力量。反之，语言含混、啰唆、苍白无力说明思维存在问题。
清晰的思维是需要有效训练才能得到的。不可否认，论证方法的训练能促进思维发展，但它只限于局部的思考，不能解决整篇文章的思维问题。有趣的是，解决整篇文章的思维问题，又得从局部开始。作为议论文写作思维的具体训练，始于对段落的“解剖”。从思维的角度来看，议论文的段落是篇章的“具体而微”，其篇章思维（外显为结构）与段落内部思维基本一致。段落思维掌握，篇章思维也就迎刃而解。具体的思维训练，我们采用了下面一些做法：
其一：认识。“解剖”众多经典（主要是说服力强）的段落，师生共同分析其背后写作者的思维方式。比如，最为基本的“因果思维”，我们称之为“结论与支撑”，即写作者自己的看法前后一定有证明的内容；同类与不同类的“比较思维”；属于“系统思维”的角度思维、层次思维；相近、相似性“联想思维”；从结果溯流求源的“逆向思维”──我们称它为“假定思维”（归谬法属其表现）；确立目标后，沿着不同的方向去思考的“发散思维”；更有从特殊到普遍的“归纳思维”（例证法属其表现），与之反向的“演绎思维”……把这些思维方式与实际的表述相结合，还有众多“变式”，它们不仅促进对问题的探究、使思想变得清晰，而且还对谋篇、布局、构段、排句序等有直接的指导、监控作用，这远非有限的论证方法所能具备。尽管这些思维方式的分类在某一层面有一定的重合，但我们的目的不是掌握概念本身，只是用它更有效的思考，重合对此影响不大。
其二：训练。我们的思维训练有三个层次：诵读──运用──审视。此处的诵读，重点不在培养语感，旨通过它将认识到的思维方式逐渐纳入自己的知识结构，以“因果思维”和“角度思维”各举一例：1．如果有人说你才貌双全，要让它穿耳而过。（结论）︴那才华学识本是天外有天山外有山，（理由一）︴那形貌亦是父母的遗传并非自己的努力，原本不值得他人夸奖。（理由二）2．“失败是成功之母”是句我们常挂在嘴边的名言，︴它对因为挫败而渐失自信的人，能起到振作其精神、坚定其信心的效果。（角度一）︴但要知道，并非所有的失败都能孕育出成功；（角度二）︴更何况，如果把这一名言当作开脱责任、拒绝反思的挡箭牌，那就是对名言的亵渎了。（角度三）。诵读时通过“结论”“理由”“角度”等提示强化学习者的逻辑。至于“运用”，即设法在拟定提纲与撰写草稿之时训练思维，利用它打开思路，丰富写作内容。比如，对于一种现象（“有些网络愤怒显得有点蹊跷”）要求运用“层次思维”来举例；确定一个看法（“是衡量标准的不同而不是客观美丑的标准导致人们形成错觉”）要求从“比较思维”的方式出发来加以论证；探究一种原因（“国人冷漠的因素”）要求从相近与相似性“联想思维”来考虑……对思维方式运用与否的结果进行比较，效果迥异。“审视”是指在“自评与互改”过程中，要求学生按不同的思维方式评价作文中的优缺点并对问题加以修正，通过逻辑关系把握文章内容、段落结构及语句间的联系，以此进一步巩固思维运用的方法。运用思维方法能帮助写作者把凌乱的想法条理化，进一步完善与发展思想。
写作过程的转变：由“学生作文、老师批改”到“写作的多个环节”
从心理学的视角去观照写作的过程，写作是一个连续不断的内部认知过程，没有完整系列的经历，很难完成“思维－内部言语－表达”的转换模式。[⑨]狭义的议论文忽视了这一规律，其写作教学局限于学生撰写、老师批注之简单流程。转变后的议论文写作包括以下环节：写作预备时激发“头脑风暴”（针对问题进行讨论，用以激发思想），拟定写作纲要（撰写对于问题的主要看法，用以整理思想），撰写作文（思想行诸文字，表述修正思想），对文章进行“自评”与“互改”（核对具体要求，审查思想与思维），发布优秀作品（分享思想与思维）等。
就“拟写纲要”来说，我们要求每次作文前先把自己对于问题的主要看法罗列出来。以前文所出作文题为例，大家拟写的看法如：
生1：信息轰炸，逐渐使人们失去深刻与美的眼睛；信息轰炸的同时人们已失去对事物的独特看法；因此，不能只让信息主导我们的生活。
生2：封锁信息，夜郎自大，清廷出现“挨打”局面；灾情出现，我们不能“不知道”，否则谁来援助济川；信息公开透明，民众心里踏实，社会安定。
生3：泛滥的信息绑架了我们的时间，让我们忽视了现实中人与人的交往，身边需要关注的问题却往往因此擦肩而过；铺天盖地的信息轰炸，人们渐失独立思考的能力，失去自己的看法；信息依赖，可能还会让人心麻木，审美、审丑均出现“疲劳”。
不难看出，“写纲要”是写作者对思想的一次全面整理，是对模糊认识的厘清。至于这些看法是否客观公正，撰写文稿时又将有一次很好的检视。
“自评与互改”作为一个不可或缺的环节，是指教师在全面掌握学生该次作文的情况之后，归结、讲授其主要特点，再要求学生据此参与修改作文的过程。这一环节的改变主要体现在要求写作者“反躬自省”。批阅作文是一次难得的提高写作能力的机会，传统的教学把它悉数“奉献”给了教师。而在“自评与互改”中，写作者不仅会进一步思考，得到思维训练，而且在给予作文评价和阐述评价理由时，再次运用逻辑，增强劝服能力。常采取的“自评与互改”形式如下：
1．选取有鲜明特点的作文，要求给予打分并给出打分的理由，集体讨论。
2．班级间交换作文，“背靠背”进行打分与评析，再与老师评分对照，出入大者进行师生讨论。
3．互改之后，针对评定，原作者或写出“申诉”，或重写文章。写作不是想好了再表达，写作本身就意味着思考。“当学生写作时，实际上进入一个批判、分析和反思的往复循环过程中。” [⑩]自评与互改正是这“往复循环”中关键的一“环”。
以上是我们在近几年来议论文教学中的一些思考与做法，行之于文以求方家指点。
[①]如龙伯纯的《文字发凡》（1905），将文章分为记事文、叙事文、解释文、议论文四类；陈望道《作文法讲义》（1921）认为“文章底种类，可以分作记载文、记叙文、解释文、论辩文、诱导文五种”。
[②]余绍秋.论逻辑阐明和阐明文及其教学[J]..华中师范大学学报(折社版) 1986.4 (129一133页)
[③]王荣生,宋冬生.学科知识与教学能力[M]..225页.北京.高等教育出版社.2011.11.
[④]邓辉麟.证明文与阐明文:议论文新的分类及其意义[J]..广东教育学院学报. 2003.2.
[⑤]邓辉麟.同上
[⑥]拿经典议论文篇目《拿来主义》来说，它也只是从“拿来”的社会背景、性质、目的、基本原则与做法、价值意义等五个方面来阐述作者关于“拿来主义”的一系列见解。转见：翟鹏举.议论文理论的重大突破[J].语文.1988.4.
[⑦] [美]威廉·Ｗ·韦斯特著.提高写作技能[M].章熊、章学淳译.福州：福建教育出版社1982.2
[⑧]许建中.论析遵循语文学习规律推进语文课程改革. [EB/OL].http://www. studa.net/xueke/101215/09453719.html.2010-12-15
[⑨]刘淼.作文心理学［M］.高等教育出版社. 42 页.2001.
[⑩]转见于王荣生,宋冬生.学科知识与教学能力[M]..76页.北京.高等教育出版社.2011.11.
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