一、语文教学的阙漏：结构化言说训练
长期以来，在我们的语文教学定位、教师的训练意识和教学操作行为中，都存在一个真空层、一大阙漏：训练学生结构化言说，包括基于说理的结构化言说和基于叙事（陈述）的结构化言说。
一个美国老师在谈中美语文课的差异时说，中国的“语文课没教口头表达”，“中国的中学语文教学没有系统训练学生的口头表达能力”，“美国的英语语文教育，从小学开始就训练学生的口头表达能力。到了中学，更加有系统的训练。”
我们的教学，虽然也有言说训练，但更多的是“发言式言说”（特别是阅读课中），并且多只在意学生愿意表述、想说什么就说什么，想怎么说就怎么说，让学生的能力是在自然的、随意的状态下生长，故而教学效率不理想。
比如，一位教师在移位上《鲸》（人教课标版五上）的公开课时，在导入环节，精巧地创设了如下情境：
师：同学们，为了上好今天的课，之前我是认真准备的。在家备课时，我常谈到鲸。我那不满三岁的儿子说，妈妈，你那么喜欢鲸，我们家里也养头鲸吧。我说，儿子，家里不能养鲸。儿子问，家里养猫养狗都可以，为什么不能养鲸呢？下面，我请同学们帮我一个忙，请你们在课文中帮我找找家里能不能养鲸的理由，我好回家跟我儿子说。先自由读课文，再交流答案。
（几分钟后，教师开始抽学生发言，有几个学生如是说。）
生：鲸太大了。
生：鲸适宜在海里生活。
生：鲸的“饭”量好大哟！
生：鲸呼吸要喷水，一屋子都喷成水。
生：鲸休息时要几头在一起，养一头都难，养几头更难了。
显然，这就是发言式言说，不是经教师有意训练出来的结构化的言说，因此效率很低。如果该教师接着往下做一小步，效果就大不同了：
师：刚才几位同学，都各谈了一点家里不能养鲸的理由。我想，我将任何一个人的一条理由带回去说服我的儿子，可能都有点困难。现在，我给大家一点时间，请全面地整理一下，家里为什么不能养鲸。我需要理由充足的、完整地表述，看谁说得好，我就把谁的话带回去告诉我的儿子。现在开始自由练习，可同桌互练……
（两三分钟后抽说）
生：我读了课文，归纳出家里不能养鲸的理由有：第一，鲸太大了，家里不能准备喂养它们的空间；第二， 鲸适宜在海里生活，家中难以营造海洋环境；第三，鲸的食量大，一般家庭根本供应不起；第四，……
生：……
迄今为止的语文课堂上，串讲串问的方式还相当的顽固，教师提问常常是零碎的，学生的发言也只是只言片语的，“点状”的，非结构化的。这样，导致学生的言说能力差，连带影响语文能力以及思维能力发展不良。研究表明，结构性思维是高效人士必备，现代人应该具有的重要素质。所谓结构性思维，是指在面临任务和问题时能够紧紧地围绕核心，从多个维度、多个层次全面地进行思考，并能够重点突出、条理分明、有理有据地进行表达的思维。缺乏结构化言说训练，也就难以较好地促进结构性思维的发展，提高思维品质。
二、训练学生掌握结构化言说的类型
训练学生结构化言说，就是在教学活动中，在学生言说时，提示他们按照一定的言语结构方式来表述，避免只言片语地、零碎地、思路混乱地表述。结构化言说就是有话语结构技巧的言说。话语结构是有各种类型的。下面简述中小学阶段（重点是小学），一般可以让学生掌握的言说结构训练类型。
1．基于话语形式的言说结构类型
（1）承接结构式言说
承接，是指承前接后。承接结构式言说是指根据事物的自然顺序（如时间顺序、事情发展先后、空间顺移等），有条理地言说。比如要说钉扣子过程，可按“准备用具→穿线打结→正式钉扣→打结剪线”的条理来言说。训练用这种方式言说，常常可用“首先……其次……再……最后……”的句式来表述。
（2）并列结构式言说
是指将无主次之分的几种事物并排列举陈述出来。比如言说翠鸟的羽毛怎样，样将“头上的”“背上的”“腹部的”羽毛一一说清，就是并列结构式言说。上述家里不能养鲸的理由有：“第一，……；第二，……；第三，……”，这种说理性的言说也是并列结构式言说。
（3）总分结构式言说
即用表示总叙和分述的关系的结构方式言说。包括先总后分、先分后总和总——分——总三种形式。
（4）概括具体结构式言说
就是用概括介绍与具体描述（或举例说明）相结合的结构形式言说。概括具体结构式与总分结构式是不相同的。总分结构式在具体说或分述时，必须从三个及三个以上方面并列陈述。
（5）点面结构式言说
“面”是全面、整体、场面、一般等；“点”是重点、一个方面、个别等。如这样言说：战士们像猛龙一般冲过了一道道战壕，摧毁了一个个暗堡，只剩下最后一个暗堡了。敌人躲在里面，疯狂地用机枪扫射，封住了九连战士的前进道路。这样既说了“面”，战斗的整个概貌，又说了“点”，强调“只剩下”一个暗堡封住战士们前进的道路。用这种方式言说可以“先面后点”，或“先点后面”，还可以“点”“面”交错进行。
（6）因果结构式言说
很显然，这是指将表原因与表结果结合着言说。可以用上“因为……所以……”“之所以……是因为……”“……因此……”的句式来进行言说训练。
（7）对比结构式言说
对比就是两种（或多种）事物相对比较。比如，言说桂林的水怎样：“我看见过波澜壮阔的大海，……漓江的水真静啊……真清啊……真绿啊……。”通过用大海、西湖来与漓江作比较，言说清楚漓江水的特点是静、清、绿。
2．基于思维方法的言说结构类型
对于小学生来讲，是不宜给他们谈思维方法等术语的，但可以训练他们按照以下的方式来言说（如模仿式训练）。
（1）分解式言说
把某一个事物的整体按一定的顺序分成若干部分，然后一个部分一个部分地陈述，这就是分解式言说。比如，我们要言说一棵树，“树”是笼统的，但可以对它进行分解，“树干怎样，树枝怎样，树叶怎样，花怎样，果怎样”。而其中的某一个方面，又可以分解，如树叶，“树叶的形状，颜色，气味、味道，触摸感觉”。
（2）归纳式言说
是指归拢并有条理地言说（多用于抽象事物）。比如，“刚刚同学们交流了对这一句的理解感悟，归纳起来，这句话表达的含义是三个方面，一是……二是……三是……”。“这段话包含的内容很多，但归纳起来，其实只说明了一个意思……”。这样的言说训练要经常进行。
（3）概括式言说
概括本来是形成概念的一种思维过程和方法。对小学生来说，阅读文章，常常需要训练其抓住文章的主要内容，简明地、扼要地叙述其要义。但如何概括言说各类文章的主要内容呢？这里也有相应的言说思路与技巧。叙事的文章要抓住：事情发生的时间、地点、人物和事情的起因、经过、结果等“四要素”或“六要素”。写人的文章要抓住：写的谁、在什么地方、做了什么事、通过事件表现出人物的什么思想、品质、性格或特点这几要素。状物文章要抓住的要素是：写的是什么物，它有什么特点。写景的文章要抓住的要素是：写了哪些景，各有什么特点。
（4）演绎式言说
演绎是指从前提必然地得出结论的推理，如三段论（大前提、小前提和结论）就是演绎的一种形式。如《鲸》一文的教学，就可以进行演绎式言说训练：鲸是哺乳动物还是鱼？
生：我查资料得知，哺乳动物一般是胎生，要哺乳。而课文上说，鲸就是胎生，幼鲸要靠吃母亲的奶长大，所以说它是哺乳动物。至于它生活在海洋里，是环境变化导致物种演变的结果，它原来是有四肢的，为适应海洋生活而演变了。
（5）推理（测）式言说
推理本来是由一个或几个已知的判断（前提），推导出一个未知的结论的思维过程。对于小学生来说，我们更多的是训练他们进行理由与推断、原因与结果的言说。前面所说的因果结构式言说即属于这个方面。与推理接近的言说，还有就是推测。人教版课标本第五册课文《找骆驼》中，“老人不紧不慢地说”这一段，就是推测式言说，我们也可以这样训练学生言说。
（6）求异式言说
求异就是打破定势，求得不同。训练学生求异式言说，是培养学生创造性思维和创新精神的重要途径。如，贾志敏老师在教《中彩那天》（人教课标版四下）第一二自然段时，出示“拮据”“梦寐以求”和一辆玩具汽车，请学生按序用这些词语说这两段话的意思，之后变换三样事物的顺序、最后又添加一个“？”，以对学生进行求异式言说训练。
生：第二次世界大战以前，我家很拮据，父亲梦寐以求的是能有一辆自己的汽车……
生：虽然我们家生活拮据，但拥有一辆汽车是父亲梦寐以求的……
生：第二次世界大战以前，父亲梦寐以求的是能有一辆自己的汽车，但是我们家十分拮据……
生：父亲梦寐以求得到一辆奔驰汽车。但是我们家十分拮据，这怎么可能呢？
（7）分析与综合式言说
分析与综合是指在认识中把整体分解为部分和把部分重新结合为整体的过程和方法。这种言说方式在阅读教学理解课文过程中，应该是用得最多的方式。只是我们缺乏将其结构化言说的意识，而是把课文进行了肢解，学生言说得零碎，不具条理性和整体性，当然言语发展和思维提升也就大打折扣。
3．基于情境下创生的结构化言说
这在阅读教学中又分两种情况，一是阅读文章时，怎样将理解感悟言说出来，教师提示按一定的言说方式言说，或者由学生创造一种方式言说。比如，在教学《自己的花是让别人看的》（人教课标版五下）第三自然段时，教师提出如下的研读和交流要求：
研读第三自然段的“景色奇丽”（重点是二三句话），将感悟用一段话说出来。
参考表述模式：我研读的句子是 ，我从这句话中的 这个词知道（理解到） 。我仿佛（看到、闻到、听到、想到） ，我觉得 。
于是就有了这样的交流言说：
生：我学习的是第二句话，我从这句话中的“花团锦簇”“姹紫嫣红”这两个词语感受到了德国街道上的花不仅多，而且美。我仿佛看到了家家户户的窗前都开满了花，它们一丛丛，一簇簇，挨挨挤挤地在风中频频点头；我仿佛闻到那时而浓郁，时而淡雅的花香；我还仿佛看到蜜蜂忙碌的身影，听到他们欢快地劳动的赞歌。我觉得置身在这花的世界里真是妙不可言。
二是在阅读教学中，将语言学习和积累，融入运用性的情境之中，创生出生活化、活动化的结构化言说形式。比如上述贾志敏老师在教《中彩那天》第一二自然段时的言说训练形式，即是此。下述《威尼斯的小艇》（人教课标版五下）第四自然段的言说训练设计，即是此。
三、改革阅读课堂，落实结构化言说训练
必须改变很多教师积习难改的串讲式、问答式教学，改变课堂上学生零星式、只言片语式发言的常态，实施组块式、任务导练式教学，也就是我们主张的练能教学。阅读课的练能，无论是教师牵引练，还是学生展练，在理解文章、言说感悟，或学习、运用和积累语言时，我们主张通过首先将习练任务提出——少提零碎问题而提大问题，或将问题转化成任务，提出任务不仅目标明确，还要将具体要求也提清晰，甚至为下一步展示（展练）提出参考模式；其次给学生足够的时间和空间，让他们自学自练，甚至合作排练，做好展示（展练）的充分准备——这个“练”和准备的过程很重要，传统的串讲串问型教学就是“无过程”教学；然后由学生展示（展练），展示时当然是方式多样，生动有趣，实现读说写演画唱等充分活动化，但言说一定是重要的活动方式，并且是其他活动方式的中轴和枢纽，我们强调，这时如果主要用言说的方式表现习练结果，那就一定要结构化地言说，不允许只言片语、零碎地进行所谓的发言。如此，阅读课的模型就形成这种状态：
比如，《威尼斯的小艇》一课的组块式、任务导练式教学设计，可以如下：
组块一：牵引练能——多种方式回顾课文内容。
组块二：自主展练——“小艇的样子”，练说。
组块三：自主展练——“船夫驾驶技术精湛”，练说，练表演。
组块四：牵引练能——“静夜威尼斯”，练读。
如此，一个整体把握课文内容环节，三个选点练能，构成四个板块。而每一个板块中，都有“任务—→自练—→展示”的习练主体过程。比如，第三板块，“船夫驾驶技术精湛”，练说，练表演。可这样设计，落实结构化言说训练：
任务：
提出自学自练要求：
（1）认真阅读第四自然段，标注表现船夫驾驶技术好的词语（教师预设：“极快，操纵自如，毫不，左拐右拐，挤，穿过，急转弯”）。
（2）把课文中的语言转化成自己的语言（上述重点词），选择以下展示方式表现船夫驾驶技术好（可自练、可同伴互练、也可小组合作排练）：
方式一：导游介绍式。
方式二：记者采访式（可采访船夫，可采访游客）。
方式三：船老板拉客式。
自练：
充足的准备过程。自学准备完毕，个体或合作展示（展练）：按（2）方式一二三选择一种形式进行。
展示：
比如，有两个学生上台展示船老板拉客式言说：
（甲号上，做欲坐船状。）
乙号（速迎上）：先生要坐小艇吗？来来来，坐我这个小艇！
（甲号犹豫）
乙号（急切地）：保你满意！我们船夫的驾驶技术可谓精湛。他开小艇都十几年了，对小艇，他简直是操纵自如。
甲号（兴奋起来）：我希望刺激点。要坐着享受极快、如飞的感觉。
乙号（更起劲）：对对对，慢了，我们还开不习惯呢！坐上来，你就能感觉船夫的技术那是相当的好了。你看这河上船多吧，不管有多么拥挤，他总能左拐右拐地挤过去，遇到极窄的地方，他会像梭子一下嗖地穿过去，如果遇到前面有船或建筑物挡路，他会急转弯，比赛车手还转得好。
甲号（担心起来）：这么快，安不安全哟？
乙号（拍胸，信心满满）：那是绝对安全，你坐的小艇快得如飞，但你感觉是非常平稳的，不会有任何危险！包你满意！走嘛！试试就知道了！不满意不要钱！
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