教育知识与能力·教育心理学
1教育心理学基本知识
1.1教育心理学的研究内容：五种要素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）三个过程（学习过程、教学过程、评价反思过程）
1.2教育心理学的作用：帮助教师准确地了解问题（描述）；为实际教学提供了科学的理论指导（解释）；帮助教师预测并干预学生（预测）；帮助教师结合实际教学进行研究（控制）
2中学学习心理
2.1中学生心理发展：个体从出生、成熟、衰老、死亡直至死亡的整个生命过程中一系列的心理变化 基本特征：连续性与阶段性（少年期：半成熟半幼稚；青年期：接近成熟）；定向性与顺序性；不平衡；差异性
2.2教育意义：学习准备（学生学习新知识时，那些促进或阻碍学习是个人生理、心理发展的水平和特点）关键期（个体早期生命中一个比较短暂时期，在此期间个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响）
2.3皮亚杰认知发展阶段理论：感知运算（0-2） 前运算阶段（2-7）具体运算（7-11） 形式运算（11-15）
2.4认知发展与教学的关系：认知发展制约教学的内容和方法；教学促进学生的认知发展；最近发展期：儿童在借助成人帮助所能解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异
2.5埃克里森人格发展阶段理论（冲突与矛盾）：0-1.5基本的信任感VS基本的不信任感；2-3自主感VS耻辱感与怀疑；4-5主动感VS内疚感；6-11勤奋感VS自卑感；12-18自我同一性（自我的一致性形象）VS角色混乱；18-25亲密感VS孤独感；25-50繁殖感VS停滞感；50--自我整合VS绝望感
2.6自我意识的发展（个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识）：包括(自我认识、自我体验、自我监控） 发展（生理自我→社会自我→心理自我）
2.7家庭教养模式：专制型、放纵型、民主型
2.8认知方式的差异：场独立和场依存；沉思型和冲动型；辐合型和发散性 智商IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100
2.9认知差异的教育意义：要求相应的教学组织形式、教学方式、教学手段
3学习的基本理论
3.1学习的实质：学习是人及动物在生活中获得个体行为经验的过程
3.2加涅学习层次分类：信号学习→刺激-反应学习→连锁学习→言语联接学习→辨别学习→概念学习→规则或原理学习→解决问题学习 学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度
3.3联结学习理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程并强化联结 桑代克的尝试—错误学习的基本规律（效果律、练习律、准备律）巴甫洛夫经典性条件反射的基本规律（习得律与消退律、刺激泛化与分化） 斯金纳的操作性条件反射的基本规律（强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚）加涅的信息加工学习理论（信息流、控制结构）
3.4认知学习理论：不是外部条件支配而是主动地在头脑中构造；不是外部强化而是顿悟和理解 苛勒的完型顿悟说（学习的实质是在主体内部构造完型；学习是通过顿悟实现的) 布鲁纳的认知—结构学习论（学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程/ 教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则：动机、结构、程序、强化）奥苏伯尔的有意义接受学习论（意义学习：其实质是
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；其条件是学习材料本身的逻辑性（客观）学习自身的因素（主观）；接受学习：其实质是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习
3.5建构主义学习理论：知识观（知识知识一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案；知识并不能准确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外）学习观（学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者） 学生观（强调把学生现有的知识经验作为新知识的生长点）
4学习动机
4.1学习动机：含义（激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的过程和状态）基本结构（学习需要、学习期待） 种类（高尚的和低级的；近景的直接性和远景的间接性；内部和外部）
4.2学习动机和学习效果的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是唯一条件；学习中，以提高学习行为水平为重点来抓
4.3学习动机理论：强化理论（外部条件刺激）马斯洛的需要层次理论（自我实现是最高级需要，包括认知、审美和创造） 阿特金森的成就动机理论（依据成功概率50%↓↑来划分力求成功者和逃避失败者） 维那的成败归因理论（三个维度：内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性、可控制和不可控制；六个因素：能力、努力、任务难易、运气、身心、外部环境）班杜拉的自我效能感理论（对自我是否能够成功地从事某人成就行为的主观判断；最主要因素是个体成败的经验）
4.4学习动机的培养：利用学习动机与学习效果的互动关系；利用直接发生途径和间接转化途径产生新的学习需要
4.5学习动机的激发：创设问题情境，实施启发式教学（具有一定难度、学生努力克服又能达到的学习情境）根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯—多得森定律 倒U：中等程度学习动机激起水平最有利于学习效果的提高；最佳动机激起水平与作业难度密切相关）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促进学生继续努力
5学习迁移
5.1学习迁移：同一种学习对另一种学习的影响 种类：正迁移vs负迁移（积极VS消极）水平VS垂直（同一抽象和概括水平VS不同抽象和概括水平→↓演绎法；↑归纳法） 同化型迁移（不改变原有认知结构而充实）VS顺应性迁移（包容新旧经验的更高认知结构）VS重组性迁移（重组认知结构大多成分之间的关系或联系）一般迁移（学习一般的原理、方法）VS特殊迁移（学习特殊的、具体的直接经验）
5.2学习迁移的基本理论：形式训练说（心理官能要通过训练得意发展后得到迁移）桑代克的共同要素说（两种学习情境中有共同成分时才可以迁移） 贾德的经验类化理论（两种学习中有共同的概括化的经验或原理）格式塔的关系转换理论（强调学习者个体要发现两个事件之间的关系）
5.3影响迁移的因素：学习材料的相似性；学习目标与过程；学习情境；/原有认知结构；学习的心向与定势（定势：由于先前的反复经验，支配个体以同样方式对待后续同类）
5.4有效教学促进迁移：精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略
6知识的学习
6.1知识：个体通过环境相互作用后获得的信息组织，实质是人脑对客观事物的反映 分类：感性知识和理性知识（根据反映深度）陈述性知识（回答“是什么、为什么、怎么样”）和程序性知识（回答“做什么、怎么做”）（根据反映侧面）6.2知识学习的类型：符号学习-概念学习-命题学习（根据知识本身的存在形式和复杂程度）； 下位学习（新观念归属于原有认知结构）上位学习（新观念在原有认知上形成更高的认知）；并列结合学习（新观念与原有认知结构既非类属又非总括）——根据新知识与原有认知结构关系
6.3知识直观：主体对教学材料形成的感性认识过程 类型（实物直观、模象直观、言语直观） 提高方法（灵活选用实物直观和模象直观；词与形象的配合；运用感知规律；培养学生的观察能力，让学生充分参与直观过程）
6.4知识概括：主体对感性材料加工形成的理性认识过程 类型（感性概括；理性概括） 提高方法（配合运用正例和反例；正确运用变式即不同的直观材料；科学的进行比较；启发学生进行自觉概括）
6.5记忆结构：子系统：瞬时记忆（0.25-2s）、短时记忆（5s-2min）、长时记忆（1min~） 6.6遗忘进程特点：（艾宾浩斯曲线）最初忘得快、忘得多，以后逐渐缓慢，相当时间后几乎不再遗忘
6.7遗忘原因的解释：桑代克的痕迹消退说；干扰说；奥苏伯尔同化说；弗洛伊德的动机说 6.8运用记忆规律促进知识保持：深度加工材料—有效利用记忆术（联想）—进行组块化编码—适当过度学习—合理进行复习
7技能
7.1技能：完成某一任务的活动方式心智方式 种类：操作技能VS心智技能（对象：客观性VS主观性；执行：外显性VS内潜性；结构：展开性VS简缩性）
7.2操作技能形成阶段：操作定向→操作模仿→操作整合→操作熟练
7.3心智技能形成阶段：原型定型→原型操作→原型内化
7.4操作技能培训：准确地示范与讲解→必要而适当的联系→充分而有效的反馈→建立清晰稳定的动觉
7.5心智技能培养：激发学习的积极性与主动性→注意原型的完备性、独立性与概括性→适应培养的阶段特征，正确使用言语
7.6心智技能理论探讨：加里培林的心智动作按阶段形成理论；安德森的心智技能形成三阶段理论
8策略
8.1学习策略：学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定学习过程的方案 分类：认知策略；元认知策略（概念：个人对认知过程的知识；对认知行为的调节 结构：计划策略→监视策略→调节策略）；资源管理策略（学习时间管理；学习环境的设置；学习努力和心境管理；学习工具的利用；社会人力资源的利用）
8.2经典学习策略：复述策略（在大脑中重现学习材料以加强信息记忆） 精细加工策略（将新学材料与头脑中已有知识联系而深加工成新信息） 组织策略（整合新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构）
8.3学习策略的训练：原则（主体性、内化性、特定性、生成性、有效监控、个人自我效能） 方法（指导教学模式、交互式教学模式、程序化训练模式、完型训练模式、合作学习模式）
9问题解决与创造性
9.1问题解决：给定信息和要达目标之间的所克服的障碍（具有明确目标下，却不明确达到目标的途径和方法，运用的操作过程） 基本特点（目的性、认知性、序列性） 过程（发现问题→理解问题→提出假设→检验假设） 影响要素（问题的特征；已有的知识经验；定势与功能固着：从物体通常功能角度来考虑问题的定势）
9.2培养措施：提高学生的知识储备；教授训练解决问题的方法和策略；提高多种练习机会；培养思考问题的习惯
9.3创造性：个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力 特征（流畅性、变通性、独特性 ——以发散思维为核心） 影响因素（环境、智力、个性）
9.4培养措施：创设有利的环境；注重个性的塑造；开设培养课程，教授思维策略
10态度与品德
10.1态度：通过学习形成的、影响个人行为选择的状态 结构（认知成分；情感成分—核心；行为成分）
10..2品德：个体依据一定的社会道德行为规范在行动时表现出来的心理状态 结构（道德认知；道德情感；道德行为）
10.3态度与道德的关系：实质相同；范围不同（大VS小）；价值内化程度（低VS高） 10.4皮亚杰道德发展阶段论：10岁以前“他律道德”——儿童道德行为判断以他人设定的外在标准；10岁以后“自律道德”——儿童判断依据主要是自己认可的内在标准 10.5科尔伯格道德发展阶段论：前习俗水平（0-9岁）：为了避免惩罚或获得奖励而顺从行为准则，根据行为结果来判断行为好坏；①惩罚与服从取向②相对功利取向 习俗水平（9-15岁）：意识到个体行为必须符合社会准则，能够遵守和执行社会规范；①寻求认可取向②遵守法规和秩序取向 后习俗水平（15岁~）：超出法律与权威标准，将人类正义和个人尊严内化为道德；①社会契约取向②普遍伦理取向 10.6中学生品德发展的基本特征：伦理道德发展具有自律性、言行一致；品德发展由动荡（初中）到成熟（高中）过渡
10.7态度与品德形成过程：依从→认同→内化
态度与品德形成条件：外部条件（家庭教养模式；社会风化；同伴群体）内部条件（认知失调；态度定势；道德认知）
11心理健康教育
11.1中学生易产生的心理健康问题：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍
11.2心理健康教育的意义：预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；对学校日常教育教学工作的配合与补充
11.3心理辅导：辅导教师运用专业知识技能，帮助学生正确认识自己，确立成长目标，克服成长障碍 目标（学会调节和适应→寻求发展；低→高） 12教学设计
12.1教学目标：预期学生通过教学活动获得的学习结果 布卢姆的分类体系（认知目标：知识、领会、应用、分析、综合、评价；情感目标：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化；动作技能目标：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）表述方法（行为目标：具体目标、产生条件、行为标准；心理和行为相结合的目标：一般教学目标、具体教学目标）
12.2教学过程：加涅的教学事项（引起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、呈现教学内容、提供学习指导、展现学习行为、适当给予反馈、评价学习结果、加强记忆与迁移） 教学媒体选择方法（权衡教学情景：全班、小组、自学；学生学习特点：阅读、非阅读、视听偏好；教学目标性质：认知、情感、动作技能；教学媒体的特性：图像、文字、动画、口语） 12.3教学策略：以教师为主导的；以学生为中心的（发现教学；情景教学：在应用知识的具体情景中进行知识教学；合作学习的特征：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程） 个别化教学（程序教学；计算机辅助教学；掌握教学）
13课堂管理
13.1课堂管理：教师通过协调课堂内外的人际关系来实现教学目标的过程 影响因素（教师领导风格、对教师的期望；班级规模、班级性质）
13.2群体动力的表现：群体凝聚力、群体规范、课堂气氛（课堂里态度与情感的综合状态：受教师的教学、教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态影响）
13.3课堂纪律：学生共同遵守的课堂行为规范类型（教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律）
13.4课堂问题行为：类型（扰乱性的问题行为；心理问题行为；品德性问题行为；性格性品德问题行为；情绪上、社会上的不成熟行为）教育对策（使用信号制止不良行为、邻近控制；提高学习兴趣、使用幽默；移除诱因、提出要求、安排余暇）
14教学测量与评价
14.1教学测评：收集教学信息资料（客观）；对资料进行价值判断（主观） 教学测评的分类：形成性评价VS总结性评价（时机） 常模参照评价VS标准参照评价（资料处理方式） 配置性评价VS诊断性评价（功能） 正式评价VS非正式评价（严谨程度）
14.1教师自编测验：类型（客观题、主观题）有效特征（信度、效度、区分度）
14.2非测验性技术评价分类：案卷分析、观察、情感评价
15教师心理
15.1教师的期望效应（罗森塔尔·皮格马利翁效应）：教师的期望传送给学生，学生按照教师所期望的方向来塑造自己行为
15.2专家型教师与新教师比较：课时计划；课堂教学；课后评价
15.3教师成长历程：关注生存阶段；关注情景阶段；关注学生阶段
<本文来源：师范在线>
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