一、北京市基础教育课程改革的进程
以2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国开始了新一轮基础教育课程改革。从2001年秋季起，北京市海淀、宣武、延庆三个区县的实验学校和实验年级按照教育部《义务教育课程设置实验方案》进行实验，使用国家新课程教材；其他区县实验学校和实验年级按照《北京市21世纪基础教育课程改革实施方案》进行实验，使用北京市编写的实验教材（以下简称“京版教材”）。非实验学校和年级继续执行国家《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（以下简称“九义计划”），各区县使用的教材，除政治、化学和体育全市采用统一教材（即人教版教材），其他科目均从两套教材（即人教版教材、京版教材）中选择一套使用。
到2004年秋季，北京市义务教育阶段已有80%的中小学进入了新课程实验。2005年秋季，全市小学和初中的起始年级全部进入新课程，按照《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划（试行）》（以下简称“北京义教方案”）实施新课程。2006年，北京市发布《北京市基础教育课程改革实验工程实施方案》，以“加强义务教育课程改革中的德育”“建设义务教育新课程体系、教材体系和课程资源体系”“教学方式和学习方式改革及信息技术与学科教学整合”“建立义务教育质量评估体系”“义务教育课程改革管理制度创新”“优化基础教育课程改革的社会环境”等8个子工程推进课程改革，推动课程、教学、评价等多个领域形成特色。北京市义务教育阶段课程改革随之进入常态发展阶段。
2011年，《北京市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布。同年，教育部发布2011年版义务教育各学科（科学除外）课程标准。次年，北京市全面修订实验10年之久的京版各学科教材。2013年4月，北京市义务教育课程改革实验教材（北京出版社出版，通常称为“新京版教材”）通过全国中小学教材审定委员会审定，成为实现首都特色课程教材体系建设的新起点。
二、主要变化与基本特征
从2001年秋季部分区县学校进入新课程实验开始至今，北京市义务教育中小学严格按照国家基础教育课程改革的精神进行实验，倡导学生全面、和谐发展，培养创新精神与实践能力，形成积极主动的学习态度，努力使学生在获得基础知识与基本技能的同时，学会学习并形成正确价值观。
（一）减少课程门类和课时，为学生减负
由表1-3的统计数据可以看出，与北京市课改前实施的“九义计划”相比，按照国家新课程方案颁布的“北京义教方案”中“六三”制课时总量由原来的10162节减少到9522节，减少640课时，下降比达6.3%；“五四”制课时总量由原来的10366节减少到9522节，减少844课时，下降比达8.1%，这些举措均明显体现了国家减轻学生课业负担的要求。特别是与“九义计划”相比，新方案语文、数学、品德与生活（品德与社会）、历史、地理、物理、化学、生物等传统必修课程的总课时数减少幅度较大。其中，语文下降了2%-3%，历史、地理下降了1%，艺术下降了1%。地方安排课程与校本课程则下降了近一半。与此相反，科学上调了1%，体育上调了2%-3%，综合实践上调了4%，变化明显。此外，北京市规定从小学一年级开始学习外语，外语课时总量占总课时比例从原来的3%提高到10%-11%。
（二）出现综合课程，强调综合性
依据国家课程方案，“北京义教方案”中出现了品德与生活（品德与社会）、历史与社会、艺术和综合实践活动等综合课程。例如，实验初期在小学1-2年级的品德与生活，3-6年级的品德与社会，7-9年级的思想品德，后跟随国家更名为“道德与法治”。此外，3-9年级有了综合科学、1-9年级增加了综合艺术课程供学校选用。同时，全面实施综合实践活动课程。初中阶段的体育课更名为“体育与健康”，学生还要学习保健知识。综合课程整合了相近学科的教学体系与教学内容，减少了课程门类，有利于打破学科间的壁垒，体现出学科融合融通的意识和理念，是一个亮点。
（三）预留弹性空间，体现选择性
除7-9年级的历史与社会（或选历史、地理）、科学（或选生物、物理、化学），1-9年级的艺术（或选音乐、美术）可供学校选择外，北京市教委制定的义务教育课程方案放权各区县教育行政部门以此为参考，因地制宜制订本区县国家课程、地方课程和校本课程整体推进的实施规划和政策措施。由地方和学校在国家规定的比例内，确定每门课程的总课时数及各门课程的年级课时数，这充分体现了区县、学校和学生对课程的选择权，利于学校层面充分发挥创造性，办出特色。
此外，课程门类中校本课程的增设，为学校自主开发课程增加了权限，有助于提高课程对学生的适应性，为学生全面而有个性地发展、学校的特色发展和教师的专业成长提供了平台，成为助力学校课程个性化发展新的增长点，广受师生欢迎。
（四）强化社会实践，力推实践性
为加强学科教学内容与社会、自然的联系，让学生在实践中学习鲜活的知识和技能，培养学生的实践创新能力，北京市教委要求学校组织学生走出校门，中小学校各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动；采用多样化教学方式，丰富课堂教学的实现形式，倡导“玩中学”“做中学”，为学生提供丰富的体验、合作、探究类的学习活动。例如，在《北京市初中科学类学科教学改进意见》中明确要求，在实践中学习科学知识，充分利用学生日常生活中的科学问题，组织学生开展探究学习活动，为学生创设独立思考和实践的机会；加强实验教学，确保完成课程标准中规定的学生必做实验，指导学生在探究、应用过程中体会概念之间的联系，深化认识和理解；加强与社会教育机构的合作，通过购买服务，市、区县两级共同推动整合利用博物馆、科技馆、大学实验室和图书馆等社会资源；依托北京数字学校、高中开放式重点实验室以及“翱翔计划”“雏鹰计划”提供的各类课程资源，在市、区县、学校网站为学生提供综合实践活动菜单式服务，提供丰富的“实验”学习资源选择；学生初中三年参与开放性科学实践活动的考核情况纳入中考评价体系，按一定比例折算计入中考物理、化学学科成绩。
三、构建首都特色的基础教育新课程体系
20年来，北京市始终坚持“公平、优质、创新、开放”的教育发展思路，以办好人民满意的教育为出发点和落脚点，以全面实施素质教育为主攻方向。注重顶层设计，谋划课程改革全局，以项目推进为主要实施方式，抓住教育体制改革试点机遇，实施重点环节突破。在坚持以课程建设为核心的内涵发展，推动信息技术与教育深度融合，促进学校特色发展等方面，取得了巨大的社会效益。
（一）为课程改革持续推进提供动力系统和政策保障
为了顺利推动课程改革实验，北京市教委逐步制定下发关于课程改革的系列文件，如《北京市教育委员会关于印发〈初中学生综合素质评价方案（试行）〉的通知》（京教基〔2006〕9号）、《北京市教育委员会关于加强义务教育课程管理推进课程整体建设的意见》（京教基〔2009〕19号）、《北京市教育委员会关于印发北京市基础教育部分学科教学改进意见的通知》（京教基二〔2014〕22号）、《北京市教育委员会关于初中综合社会实践活动、开放性科学实践活动计入中考成绩有关事项的通知》（京教基二〔2018〕1号）等，很好地起到了引导学校在课程、教学、评价等多方面整体推进课程改革，确保课程实施质量，促进教学质量提高的作用。改进语文、英语、科学等学科的教学，规定10%课时用于学科教学实践，初中综合社会实践活动、开放性科学实践活动计入中考成绩等举措，成为北京市落实国家课程方案的有利抓手和必要补充。
（二）统一规划中小学课程建设，推动地方课程体系化
北京市提出了义务教育阶段三级课程整体建设、协调推进的设想，并在理论、制度和实践三个方面进行了较有成效的探索。针对以管理权限为标准进行划分的国家、地方、学校三级课程在学校这个管理相对扁平化的场域内如何进行重建提出了一揽子建议，如基于学校办学理念的课程统领和重构，基于学校改进的课程创新，基于课程计划有效落实的管理方式变革，以及基于课程资源盘活的课程体系建设等。全市加强义务教育课程管理，推进课程整体建设，涌现出了一大批课程建设典型学校、课程改革成果。
在课程改革中，北京市确立了“市、区两级分层管理，统一与自主开发相结合”的地方课程建设基本策略。同时，逐步完善市级地方课程体系规划方案，做到坚持德育为先，立德树人，把社会主义核心价值观融入国民教育全过程。遵循“人文北京、科技北京、绿色北京”的发展战略，组织编写了一批市级地方教材，如《中华优秀传统文化》（小初高）、《研究性学习实践与评价》（小初高）、《中小学专题综合教材》（小初高）及以《初中生涯导航》《高中生涯规划与管理》《我爱北京》等。下发《北京市普通中小学地方教材审定管理暂行办法》（京教基〔2014〕16号）等系列文件，保障地方教材质量。当前，立足于“四个中心”（全国政治中心、文化中心、国际交往中心、科技创新中心）的城市功能定位， 市、区两级将进一步整合、优化资源，设计有首都特色的中小学地方课程体系，充分体现首都文化底蕴和地方特色。全市地方课程建设的工作重心由“量”的积累转向“质”的提升，努力向精品化建设方向迈进。
（三）社会资源课程化、课程资源虚拟化，促进课程资源传输和利用
2008年9月1日，北京市启动“社会大课堂”建设，促进社会资源课程化并相应地研制了北京市社会实践活动基地标准和基地课程化实施方案。为配合标准和方案的实施，制定了《北京市社会实践基地课程化开发方案》和《社会大课堂教学活动实施要点》，并确立首批44家“社会大课堂”教学示范基地。以“深化资源开发”和“加强教学研讨”为主题，努力使“社会大课堂”真正成为学生学校生活和学习的组成部分。
以加强“选修模块”的资源建设和“虚拟教室”与现实课堂整合的教学模式实验为重点，创新课程资源建设工作方式和推进模式。在课程资源的配置上，以“选修模块”为突破口，创造性地打造了“虚拟教室”并与现实课堂进行整合，带来了一种全新的教与学的方式，营造出具有开放性、生成性的新课程形态和课程文化。通过在网络上建立“虚拟教室”“空中课堂”，实现学生跨班级、跨年级、跨学校甚至跨区域选修课程，解决校间、区域间教育发展不均衡问题，建立优质教育资源的共享机制，让每一个学生都可平等、自由地选修课程。
（四）实施三步走战略，全面提升课程改革的信息化品质
2012年，北京市以信息化为载体，实施三步走战略，开发、共享优质教育资源，促进课程改革的纵深发展，优化基础教育的供给方式，取得显著成效。
一是以资源建设为基础，保质保量完成市政府提出的9500节课程制作任务。为确保制作任务的高效进行，北京市创造性地构建了一整套包括组织管理、备课程序、录制标准、质量监控、课例评审、财务报销、课表研制在内的工作机制，开发完成了21个学科、11254节数字化授课视频资源库，构建起北京数字学校网络公共服务平台和有线电视播出平台。这批课例为偏远地区、农村校、薄弱校的师生提供了丰富的学习资源，让他们零距离地享有首都优质基础教育资源。
二是以名师同步课程资源为依托，开展“点对点”应用模式试点，专家引领、学校参与，实现名师同步课程资源与学校课堂教学、教师教研活动的有效融合。借助于网络信息技术，实现一线教师与专家、名师“面对面”备课交流，在整体提升教师业务能力水平方面发挥了巨大的效益。
三是构建北京数字学校，探索现实学校与虚拟学校的无缝对接，借助网络信息技术助力首都基础教育新发展。这是对传统学习方式的突破与延伸。如今，这一宝贵资源已经与多个省份联网，全部课程无偿提供远程学习服务，充分发挥优质资源的辐射带动作用，有力提升了当地教育教学水平。
（五）加强教学研究，提升教育教学质量，创新人才培养机制
课堂是课程改革的主阵地，教学质量是教学改革的生命线，北京市在实施课程改革的过程中始终把“狠抓教学质量”作为重心，加强教学研究，优化教学过程，教学质量与教学效率意识得到强化，“提高教学质量、减轻课业负担”的思想深入人心。基础教育课程改革实验工程、中小学办学条件标准化建设工程，以及初中建设工程和小学规范化建设工程的全面实施，是20年来全市教学质量底部不断抬升的重要保障。连续多年的教学质量监控结果显示，全市中小学教学质量有了明显提升。
同时，创新人才培养模式。在市委市政府的支持下，2007年成立了北京青少年科技创新学院并推出“翱翔计划”，初步建立了高中阶段拔尖创新人才的培养机制。该计划主要目的是让学生通过实验室特有的氛围熏陶，形成持久的科研兴趣，让学生亲历“感受科学研究和科学家—理解科学研究过程和科学家素养—对科学研究和成为科学家感兴趣—立志投身科学研究和成为科学家，为人类可持续发展做出卓越贡献”的完整过程。以北京青少年科技创新学院为纽带，形成了“生源校—基地申报校—高校、科研院所实验室”多方联动的组织结构。设计了学员选拔、学习过程监控、综合成就评价的过程管理制度，开发了服务于高中阶段拔尖创新人才培养的资源。依托北京市高端科普资源的“雏鹰计划”也顺利启动，使更多中小学生能够共享众多高校与科研院所的高端科研资源，与科学家面对面，提前接触部分大学课程、科研项目，接受一对一的精心指导。
（六）建立并完善课程改革监控与评价机制
北京市探索、形成并完善了市、区、校三级课程改革监控与评价体系，对课程改革全程进行实时监控，获得了来自实验学校的丰富实践资源，为市、区相关部门进行教育决策提供了有价值的参考依据。同时，围绕“深入研究教学质量评价，提高学业水平评价科学性”的思路，持续开展义务教育教学质量监控与评价的研究，启动项目的质性研究部分并开始建设试题库。顺利完成高中课程改革实验的春秋两季会考，出台具有北京市特色的高考、中考改革新方案，充分给予学生和家长以选择权，根据兴趣爱好和特长自由选择考试科目、时间、次数，得到社会和学校的认可。
四、问题及反思
（一）课堂教学中的形式化倾向仍然存在
课程改革强调以学生为主体，并让其主动建构学习过程。但当前不少课堂中学生依然是教师主导下被动的客体、受体，当学生偶尔有思想火花闪现时，一些教师尚未能予以及时引导。有的课堂热闹非凡，学生思绪飘忽、离题万里，而教师却误以为学生成了课堂主体。教师对新课改理念的理解不同，体现在课堂教学上则是形式各异。部分教师思想观念出现倒退，课堂教学低效。
（二）学生课业负担重的问题并未得到根治
虽然减少了必修模块、课时，中高考选考科目被赋予了更大自主权，保证每个学生每天有1小时体育锻炼时间，禁止补课，按规定时间放学，但是学生课业负担重的问题并没有从根本上得到解决。在相当一部分学校中，学科之间争相布置作业的现象还没有杜绝，留给家长的软作业、变相作业仍然存在。校内补课容易管控，但校外培训治理仍然困难重重，很多家长主动送孩子进校外培训班，校内减负、校外增负，似乎成了学生和家长难以解开的死扣。
（三）课程改革仍较多停留于学科层面，新增科目并未取得应有地位
部分学校及教师还在因循一种“大教学、小课程”的观念，将课程改革简化成学科层面的教学改革，忽视国家、地方、学校三级课程建设，教师对课程的二次开发以及对课程标准目标的把握和落实能力欠缺。同时，作为课程改革中的亮点，如综合实践活动、通用技术、研学旅行、校本课程等，目前还难以取得与传统学科同等的地位，课时被侵占的现象时有发生。一些学校的通用技术专用教室及设备沦为摆设。
（四）学校课程建设不乏芜杂忽悠，课程理论体系亟须完善
部分学校主动或被动地想方设法为自己制作一顶尽可能花哨而又与众不同的“课程”帽子，于是出现了形形色色的“某某教育”。事实上，这顶精心装扮的“帽子”往往不能统领学校课程体系，形同油水分离，明显生硬挂靠、牵强附会。一些学校课程建设理念暴露出自说自话、有悖逻辑等问题，亟须科学权威的课程理论指导学校实践。
持续推进基础教育课程改革，事关下一代接班人的全面健康成长，需要勇于探索的改革勇气和改革智慧，更需要教育管理人员、教科研人员和学校干部教师队伍时刻保持科学审慎的态度、高度负责的使命感与责任感。
课程改革任重道远，我们将坚定前行。
（作者 ：韩宝江，北京教育科学研究院副研究员、博士后。）
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