以读带写，以写促读，读写结合作为语文教学的传统经验和有效方法，早已成为共识。
阅读作为写作的基础，写作让阅读走向深入。但在实际的施教过程中，二者并没有能够实现理想的融合，尤其在文言文的阅读教学中，写作基本未被提及。
笔者基于对一线教学现状的问题分析，试就文言文的“读写融合”谈些教学建议。
一、高中文言文与写作教学的
问题分析
（一）高中文言文教学存在的问题
1.重“言”轻“文”
高中文言文的教学涉及高中的各个学段，如果加上一些古体诗的内容，从比重上看，可能会超过白话文。从教学所用的课时看，文言文一直是教学课时计划的重头，尤其是学生考前复习的重点。
虽然学界对文言文教法的研讨从来没有中断，但大部分的文言文课堂教学依然是以串讲、通译为主，重“言”轻“文”，重在重点实词、虚词、文言现象、文学文化常识的落实。如果是叙事性文本就兼及人物形象的分析归纳，论述性文本就兼及观点的归纳，层次的划分。
对文本一般很少有进一步的深度开掘，忽略了文本内在的思维，同时也让学生错失了梳理、归纳、辨析、判断的思维过程，不利于理性思维和逻辑能力的养成。这也就很难引导学生形成自己的价值判断能力，很难培养学生对语言文字内蕴的敏感性。
2.读写分离
一般文言文的阅读教学往往除了文言知识之外，就是背诵了。写作方面在文言文的单元教学里一般没有安排与阅读内容对应的练习。阅读与写作之间没有架设关联彼此的桥梁。人教版必修五教材中提供的写作练习指向的也都是白话写作。
学生对文言文学习的认识也是借课内学到的文言知识去解答课外文言文的题目，在学习目标上就没有给写作相应的空间。
这样的教学方式对学生而言，自然起不到自觉分析和反思自己的文言文阅读经验，从而提升思维品质，提高表达能力的作用，更谈不上通过文言文的阅读，来增强思维的深刻性、敏捷性、批判性和独创性了。
3.功利性阅读
高中三年学生阅读的文言文从数量上来看是可观的，因为除了课内教材上的文本之外，还会读到很多课外的文言文本，这其中除了有老师推荐的阅读书籍外，更多的可能是学生自行找来的文言文训练题。
面对这样的文本阅读，学生都是从功利的角度出发，止于解答四五个题目，并不会进行深层的精读细读，远达不到语文学习对语言、思维、审美、文化四大素养的落实。而且高考考什么就读什么，所以现阶段读的都是人物传记，题材选择更是狭窄。
4.教学方式单一
对文言文怎么教的问题，研究者多有观点和新见，但落实到课堂往往是以字词讲解为主。这一方面有老师的原因，另一方面也是学生的愿望。
这样一来，更多的老师罔顾学情，追求简单“高效”，逐字讲解，课堂就是知识点的灌输，一个人的表演，或者一两个点缀式的回答附和。整个课堂没有思维的活动，只有知识的传授和记录。
还有一种情况就是基于文本本身的故事性或者基于老师对背景故事的熟稔，整堂课就是架空文本的神侃，以掌故介绍代替思维活动，表面热闹实则思维空洞，讲坛式的演讲没有落实文言文教学对文本的挖掘，实现不了文本的价值。
（二）高中写作教学存在的问题
1.不成序列，随意性大
理想的作文序列训练总是很难在常规教学中实现，作文训练更多呈现出不成序列、随意性大的特点。
这一方面是作文的序列化课程需要教师自行开发，很多教师会存在视野、能力等各方面的现实困难；另一方面也跟高考作文的风向有关，每年高考设题的些微变化都会牵动中学教师的敏感神经，使老师们出现作文教学的焦虑情绪，只想及早向高考看齐，从而乱了作文序列化训练的阵脚。
2.罔顾写作规律与学生差别
写作训练陷入功利化是很多学校作文教学的痛点，高考考什么就练什么。
本来人教版必修五教材的“表达交流”部分是有一个有序列、有体系的写作指导的，但是为了接轨高考，及早适应高考，很多学校在高一就在试卷设置上保持与高考一致，作文从高一开始就是给情境的任务驱动型作文。
这种罔顾写作规律与学生差别的做法，就会让一些在文通字顺上尚有问题的同学出现一系列的能力硬伤。
3.指导评价体系不完善
一般的作文课型常常有写作指导、课堂写作、老师批阅、作文讲评、修改提高这几个环节。于老师而言，一般作文讲评是重头戏。
粗略一看，好像这是一个完美的闭环，环环相扣。事实上这样的模式缺乏的是过程性指导。过程性指导不够，就会使学生缺乏写作思维支架。过程性指导可以使写作过程可视化，其把写作活动分解成若干个相对独立又互为联系的环节和步骤，每个步骤侧重点不同、能力点清晰，从而就能给学生提供相应的思维支架和写作策略。
另外，相对粗放又不够及时的作文讲评，个体针对性不够，很难给每个学生指明升格之道，很容易让部分学生丧失写作的兴趣。
4.学生作品千人一面
现在的中学生因为学业任务重大多缺乏来自生活的切身体悟，没有太多独立阅读、独立思考的场域，在作文方面往往体现出千人一面的特点。
结构单一，没有思想，缺少个性，难有创造性。平常读得少，思考得少，写得少。在审题立意、布局谋篇方面，很难突破思维定式。难以在材料文字的解读中，找出彼此的相互关联，整合有用的信息，提炼出有效的问题，进行深入的开掘，作出有价值的判断。
二、新课标背景下的高中文言文
“读写融合”教学可行性分析
（一）在新课标背景下，“读写融合”是高中文言文教学的应有之义
在统编教材中文言文散见于必修和选修的多个任务群中，相对集中于必修下的第一、第八单元，以及选修《中华传统文化经典研习》《中华传统文化专题研讨》两本书。
新课标在“文学阅读与写作任务群”中，还明确要求课内阅读篇目中中国古代优秀作品应占1/2，保证了文学作品中文言文在数量上比肩白话文。
新课标明确“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。
每个单元后面配有单元学习任务，其中有明确的读写任务。譬如，在必修上册第六单元《劝学》《师说》两文的学习任务中就有如下表述：
从这些文章中摘录一些名言警句，谈谈自己的心得体会。
《劝学》是两千多年前荀子对学习问题的朴素认识，《师说》是一千多年前韩愈对“耻学于师”的批评，随着社会的发展变化，我们今天在学习中又遇到了新的难题，针对当下学习中的某些问题，以“《劝学》新说”为题，写一篇不少于800字的文章。
附后的写作指导“议论要有针对性”指出：学生可以从最近发生的新闻事件，值得关注的社会现象，人们关心的某些问题，存在争议的某个说法中，发掘议论的对象并对其进行分析论证，启发人们深入思考，以做出正确的判断。
这种要求在阅读的基础上进行写作训练的做法，很好地体现了“读写融合”的理念。在选修《中华传统文化经典研习》《中华传统文化专题研讨》中更是要求在阅读的基础上应写出内容提要和阅读感受，从一个或多个角度讨论分析，撰写评论。
阅读与写作是很容易达成交互的两大版块，一个是信息输入，一个是信息输出。这样的读写实践活动创设了二者良好的交互环境，使写作有了源头，也使得阅读走向深入。这样一来，“读写融合”成为新课标视域下文言文教学的应有之义。
（二）文言文阅读为写作实践提供了丰富的资源
晓声犹得操千曲，识器亦须观千剑。写作也是需要积累和模仿的。作为一种信息输出的方式，写作之前先得有丰富的资源储备，才能运用自如。而文言文阅读就为写作实践提供了丰富的资源。
以统编教材必修上册几篇文章为例，文言文阅读文本就为写作提供了诸多素材资源。
很多学生对作文语言的升格苦无良策，努力多时却收效甚微。
文言文相对白话以语言为中心而言，它是以文字为中心的。其语言典雅、凝练、简洁、微言大义的特点也正是我们写作白话文时应该学习的。阅读文本所提供的语言素材要学会运用。
其实，只要能够盘活我们学过的文言文语言素材资源就足以应付当前的写作实践了。事实甚于雄辩，在写论述类文章时，为了让论述更有力度，很多时候需要人物事实加以佐证，学生往往就在苏轼、屈原等几个历史人物身上打转。
事实上，只要稍有积累意识，平常注意归纳提炼，文言文阅读文本中人物事例的素材资源也是取之无禁，用之不尽的。同样，观点主题和布局谋篇也是如此，只是要求我们要学会盘活自己，把所学到的素材好好经营起来，运用起来。
三、高中文言文教学
“读写融合”的实施路径
（一）将写作融入文言文教学
1.结合文言文阅读文本进行写作模仿训练
模仿是一个人学习的起始阶段。对文言文阅读文本进行写作模仿训练，使写作有法可循。
学生在阅读文本时，老师可以引导学生去分析文章的技法，再通过一系列的实践活动让学生自主品评、摸索，然后掌握技法，模仿写作。
当然模仿不是目的，但模仿是提高技能的一种手段，等到技法纯熟，自然就会创造了。
以人教版选修教材中一篇文章《求谏》为例，很多老师面对这样的文本犯难，不知从何下手，笔者就曾对其中一段进行过模仿训练。
自知者明，信为难矣。如属文之士、伎巧之徒，皆自谓己长，他人不及。若名工文匠，商略诋诃，芜词拙迹，于是乃见。由是言之，人君须得匡谏之臣，举其愆过。一日万机，一人听断，虽复忧劳，安能尽善？常念魏征随事谏正，多中联失，如明镜鉴形，美恶必见。
这是唐太宗对房玄龄等说的一段话。基于学生对此类文本情感上的疏离，笔者设计了一个模仿训练。
首先，老师引导学生分析文段内的层次结构，句子间的逻辑关系，理清文本说理思路。分析得出文本先提出“自知者明，信为难矣”的论点。
然后举例论证，在举例中又用假设推理的方法，暗含对比，论述自知甚难，要借助他人才能补过。
最后又用“人君须得匡谏之臣”来展开类比，再次论证前面的观点。用字不多，却颇有层次。在
分析完后，要求学生自立观点，仿照文段的论证思路开展模仿写作。
这种读写融合的写作实践活动建立在对文言知识的理解之上，其效果要远胜于侧重知识点的教学。
当然模仿写作既可以模仿论证也可以模仿叙事，模仿抒情，模仿描写等。这样的段落模仿训练强化了过程性指导，使写作微观环节的指导得到了具体的落实。
2.结合单元学习任务创新写作实践活动
新课标明确了语文课程综合性、实践性的特征，新教材为了凸显这一特征开启了语文“学习任务群”的模式，创新了单元的内部组织，这种新型的组织架构包括单元导语以及单元学习任务等多个模块。在单元学习任务部分有读写实践的具体要求。
对于大部分学生来说，写作是让人犯难的事情，更何况是建立在文言文阅读上的写作。为了激发写作的兴趣，老师在设计写作训练时要有创新意识，结合阅读的文本作出相应的变化，新教材在这一点上也有考虑。
在《师说》《劝学》的学习任务中要求学生思考文章的现实意义，以“《劝学》新说”为题写一篇文章。在《赤壁赋》的学习任务中要求学生选取文中的一个片段，拟写视频拍摄脚本。
在必修下册第一单元的学习任务中要求学生找出并分析文中的重要观点，进而深入理解全文，写出自己的思考与同学讨论；质疑作品，写出自己对文章存疑之处的看法；将先贤思想与现实结合起来，自主思考，写成议论文。
在《谏逐客书》《与妻书》的学习任务中要求写演讲稿。在《促织》的学习任务中要求写虚构的故事。在必修下册第八单元的学习任务中要求学生结合话题写发言提纲，运用合适的论述方法选取一篇课文写短论。
这一些学习任务因所属“学习任务群”不同而形式上也各不相同，议论文、拍摄脚本、演讲稿、小说、发言提纲、短论等等，不一而足。在落实语文核心素养方面各司其职，各自独立，互为补充。
写作训练都跟阅读文本紧密相关，形式要求贴近文本特点，抓住了学生阅读的兴趣点，实践活动设计科学合理，一般都有写作情境，任务新颖别致，学生愿意接受，写作欲望容易被激发，良好的教学效果自然就可以预见了。
当然，除了课后设计的学习任务外，老师完全可以发挥所长，以单元任务为导向，自行设计富有新意的写作实践活动，在如何开展文言文“读写融合”的教学实践上多作探索。这种基于“学习任务群”模式展开的写作实践活动使写作训练不再随意，且能自成序列。
（二）写作训练活用文言素材
阅读是写作的源泉，只有借助阅读的广泛积累才有自由写作的源头活水，而文言文阅读文本恰好可以提供写作需要的无尽素材。它可以为写作提供人物故事、名言警句以及叙事手法、论证方式等无数的经典素材、结构案例。
所以我们在写作时就可以引用那些经典的人物故事、名言警句，使语言含蓄典雅，更精练，更具文采。同时在论述时使论据更确凿可信，论证更有力，文章的说服力也得以增强。同时，也可以仿用、化用文言素材。引用得法，可使文章增色，有时恰当的仿用与化用可以使借用的素材更吻合前后语境，使语言更加灵动。
浩如烟海的文学典籍给我们今天的写作提供了太多可资借鉴的人物语言类素材的同时，精彩的叙事手法、成功的论证结构也是不胜枚举。我们在阅读这样的文本时要学会迁移运用。
从精彩的叙事文本中学到如何写人状物，尽水兴波，活用技法，妙用修辞，从而迁移运用到自己的写作训练中去。从成功的论证结构中学会分析阅读文本的结构特点，从而学会迁移运用，在自己的写作实践中仿用这样的结构，熟练掌握结构文章的方法，从而能创造性地运用，提升自己的逻辑思维、辩证思维等多样化思维能力。
（三）从文言中汲取语言养分
语言水平低下，干瘪无味常常成为影响高中生作文发展等级部分等第的重要因素，对语言的锤炼不应该忽略文言文这个语言宝库。
文言文基于对汉语音韵规律的追求，往往有着含蓄典雅的特征。虽然我们现在的生活不再用文言来表达，但文言修养对一个人的白话表达有着极为重要的作用。即便文白相争的时期，很多语言大家也是在文言修养上有着极高造诣的。不如我们来看一个文段：
细雨蒙蒙之际，“雅舍”亦复有趣。推窗展望，俨然米氏章法，若云若雾，一片弥漫。但若大雨滂沱，我就又惶悚不安了，屋顶湿印到处都有，起初如碗大，俄而扩大如盆，继则滴水乃不绝，终乃屋顶灰泥突然崩裂，如奇葩初绽，素然一声而泥水下注，此刻满室狼藉，抢救无及。此种经验，已数见不鲜。
这是梁实秋在《雅舍》中的一段描写，如果改成白话文大概是这样：
每当细雨蒙蒙的时候，“雅舍”也是很有趣的。推开窗子向外望去，眼前所看到的就像是米芾笔下的景象，像云又像雾，一大片的在眼前展开。
如果雨下得很大，我就又有些害怕和不安了，因为屋顶到处都是湿印子，刚开始的时候有碗那么大，一下子就扩大像一个盆一样，后来就不停地滴水，最后屋顶的灰泥就突然裂开了，好像一朵刚开放的花，一阵响声过后泥水开始流下来，这时候满屋都很脏乱，来不及抢救了。这样的经验，已经很多见，不再感到奇怪了。
两者一比较，后面的句子不再长短相间，节奏不再明快，也没有了前面典雅蕴藉的味道，太过直白的文字远比不上前文表达的有感觉。
文言文辞约意丰的特点可以迁移运用到我们的白话写作中，我们可以从中学习精练的词句、整齐对举的句式、典雅蕴藉的语言风格。很多同学缺乏雕琢语言的意识，下笔即千篇一律、面目可憎。
笔者在具体指导作文的教学实践中，就建议过有一定文言文基础的同学借用文言的方式来表达，文字马上就面目一新，典雅灵动，不再千人一面了。事实上，从文言中汲取语言养分不失为语言训练的升格之道。
（四）尝试全文言写作的实践
基于对传统文化的热情和阅读的偏好，总有一些学生在文言写作上跃跃欲试。继2001江苏考生的《赤兔之死》和2003北京考生的《转折》之后，尝试全文言写作者也不乏其人。
虽然全文言写作没必要提倡，也不是学习文言文的目的所在。但个别文言文水平较高的学生在写作中的一点尝试依然是可取的。
文言与白话有着千丝万缕的联系，二者有着承继关系。正是这种一脉相承的关系，使得白话语境下的文言文写作也有了可能。
一些文言基础较好的学生如果有一定古汉语语词的储备，对文言文的句法、章法有较好的掌握，对文言写作有浓厚的兴趣，那么尝试写一写是可以的。
再加上统编教材单元学习任务中拍摄脚本、演讲稿、小说、发言提纲、短论等创新文体的激趣，也为这部分学生的文言写作提供了一种可能。
尝试全文言写作就必须强化对古汉语语词的储备，对文言的句法、章法以及风格、声律等相应知识都应该有一定程度的熟悉。这样一来，反过来会有助于文言文的阅读。
于写作而言，在发展等级的“有创新、有个性”这一分项上就能得到较好的等第。只要表现突出，也许会出奇制胜。
苏轼在《东坡志林》中有记欧阳修谈及写作的论述，“无它术，唯勤读书而多为之，自工。”诚哉斯言，写还是始于读。
所以要尝试全文言写作，经史子集、骈散诗词，平常就要加强诵读，唯此，方能形成语感。词汇语法、风格声律也要系统习得，唯此，方能悟得语理。
舒斌
湖南省长沙市第一中学语文教师，全国十佳文学教师，湖南省精英教师
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