第一节
外语教学理论研究中，讨论最多的也许就是教学法了。的确，在其它条件等同的情况下，不同的教学方法会导致完全不同的教学效果。
我们前面已经提到，在外语教学法的研究中，要分清方法论和具体方法的区别，因为汉语中“方法”一词既可以指具体的方法，也可以指总的方法，即方法论。例如，我们所说的“传统的教学法”是统称，“听说法”是指一种具体的方法，具体的方法还有更具体的步骤和技巧。
英语中，有三个词均可以表达“方法”的意思：approach、method和technique。我国有学者根据Anthony（1963）的区分将它们分别翻译成“路子”、“方法”和“技巧”。
按照Anthony的解释，“路子”是一套与语言教学的本质有关的假设（assumptions）。它好比一个轴心，主要描述教学计划的本质。“方法”是一套向学生传授语言材料的整体计划。它建立在所选择的“路子”的基础上，因而整体上与“路子”完全保持一致。“路子”是核心，“方法”是程序。一种“路子”可以有多种“方法”。“技巧”是在课堂上的具体操作步骤。它为一种完成某一特殊目的的策略。“技巧”必须与“方法”对应，因而与“路子”也紧密保持一致。
Anthony指出，以上三者处于一种层级关系中：“技巧”用来实施某一“方法”，而这一“方法”必须与某一“路子”相吻合（Anthony1963：63-7）。
这样看来，我们以前所经常争论的哪个方法更好的问题其实主要停留在具体的方法的层次上，并没有从“路子”这个角度来评价国外的一些外语教学法，因而只知其一不知其二地盲目套用国外的一些教学法，认为越是新奇越好。而当发现效果并不尽如人意时便全面否定。殊不知，国外绝大多数的教学法都是在一定的历史背景下发展起来的，不但有一定的心理学和语言理论基础，而且与当时的社会需求和提倡者的个人特殊经历有关。我们在借鉴这些教学方法的时候，一定要与我们自己的教学目标和环境结合起来，择其合理之处或于我有用之处而用之，不能生搬硬套，因为特定的方法只有与特定的目的和环境相结合才可能产生预期的效果。
从现代外语教学发展历史来看，至少有三种不同的语言理论和有关语言能力的本质的观点影响了外语教学路子和方法的形成。一是结构主义。该流派将语言看作是由结构上相互联系的单位组成的、用来表达一定意义的结构系统。语言学习的目标被认为是掌握该系统中各种成分，即音位、语法单位、语法和词汇。听说法、全身反应法和沉默法都反映了这种语言观。二是功能主义。该流派将语言看作是表达功能意义的载体。语言教学中的交际法就体现了这种语言观。该理论强调语言的语义和交际特点而不是语言的语法特征。三是所谓的“互相作用理论”（interactionalview）。该理论将语言看作是现实人际关系和进行个人之间的社会交往的工具。按照这种语言观，语言教学的内容的组织可以通过交流和互动的模式进行。
本世纪对语言教学产生较大影响的心理学理论主要包括行为主义（behaviorist）心理学、心灵主义（mentalist）心理学和人文主义（humanist）心理学等。行为主义心理学强调刺激对语言习惯形成的重要作用，认为重复和操练是习得语言的必由之路。心灵主义心理学则强调先天因素对语言习得的影响，认为语言规则和能力的习得有一套既定的程序，教学的目的主要是提供合适的环境和条件让这种潜在的能力得到充分的发展。人文主义心理学强调的是人际关系和个人情感因素对语言能力习得的影响，认为语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和掌握语言或其它知识。
对语言和语言学习本质的认识直接影响到教学方法的形成和选择。大纲的制定、教材的编写、课堂教学中具体方法和步骤的选择都自觉或不自觉地在不同程度上受到编写者或教师语言观和语言学习观的影响。
本章第二节中，我们将从语言理论和心理学基础、教学目标和大纲、教师和学生的角色关系、教学活动和教学步骤等角度对近几十年来国外一些主要的有影响的外语教学法进行分析和评价，以便我们能比较清楚地了解这些教学法产生的背景和真正的特点。有关资料和分析的方法主要参考了Richards, J. 和Rogers T.S.的Approached and Methods in Language Teaching（《语言教学路子与方法》1986）和Hewitt, A.P.R.的A History of English Language Teaching.（《英语语言教学史》1984）等书。
一、交际法
60年代后期，随着情景教学法在英国等欧洲国家的逐渐失宠，许多应用语言学家和语言教师接受了功能主义语言学和社会语言学的研究成果，开始重视学生语言交际能力的培养。当时欧洲大陆日益增长的相互交流也使得培养学生的外语交际能力显得更加重要。英国语言学家D.A.Wilkins(1972)提出了一个可以作为制定语言交际教学大纲的基础的方案。他把语言意义分为两类：意念范畴（如时间、顺序、数量、地点和频度等概念）和交际功能范畴（如要求、否定、邀请、抱怨等）。他于1976年出版的Notional Syllabus一书对交际教学法的范围大扩展。大多数语言教师已经开始将它看作是一种语言交际能力作为语言教学的目标并承认语言与交际的相互依赖关系是培养学生四项语言基本技能的语言教学法。
Howatt（1984）指出，交际教学法流派中可分出“温和派”和“激进派”两种。“温和派”强调向学习者提供使用英语进行交际的机会的重要性，将这类交际活动置于更大范围的语言教学中。“激进派”声称语言是通过交际习得的，因此这并不是一个激活已有的知识的问题，而是一个促进掌握语言系统本身的问题。前者可以称作“学用英语”（ learning to use English），后者可称作“用英语学英语”（ using English to learn it）。前者已成为近年来交际教学法的主流。
听说法
（1）对结构和形式的重视超过意义
（2）要求记忆以结构为基础的对话 对话一般以交际功能为核心，通常不需要记忆
（3）语言项目不一定情景化
（4）语言学习是学习结构、语音或单词
（5）追求掌握或“过度学习” 追求有效的交际
（6）操练是一种主要的方法
（7）追求像本族语者一样的发音
（8）避免语法解释 接受任何能帮助学习者的手段——考虑到他们的年龄和兴趣
（9）只有在长期的严格操练和练习后才
开始交际活动
（11）初级阶段禁止翻译
（12）阅读和写作直到口语掌握后才开始
（13）目的语语言系统通过该系统的句型
直接教学掌握
（14）追求的目标是语言能力
（15）承认但不强调语言变体
（16）单元的顺序完全由语言复杂性原则决定 顺序由能保持兴趣的内容、功能或意义决定
口语法和情景教学法（The Oral Approach and the Situational Language Teaching）是本世纪30-60年代由英国应用语言学家和外语教师们设计和广泛运用的一种外语教学法。直到今天，我们在许多流行的外语教科书中仍然可以看到口语法和情景教学法的影子，如Streamline English(Hartley and Viney,1979)、Access to English ( Coles and Lord,1975)、New Concept English (Alexander,1967)等。
口语法和情景教学法的主要特点有：
（2）目的语作为课堂用语；
（3）新的语言点通过情景进行教学和操练；
（4）根据词汇选择程序选择词汇以保证基本词汇的收选；
（5） 根据先易后难的原则对语法项目分级；
（6）当学生达到一定的词汇和语法基础后再教阅读和写作；
其中第三条原则成为60年代该方法的主要特色，“情景”一词被逐渐用来替代了“口语”。
情景教学法的语言理论基础是英国的结构主义语言理论。口语被认为是语言的基础，结构是说话能力的核心。与美国结构主义语言学不同的是，在这里语言被看作是与现实世界的目标和情景有关的有目的的活动。
情景教学法的学习理论明显受到了行为主义心理学的影响。语言学习被认为是一种形成习惯的过程。
情景教学法中，结构大纲和词表有着特殊的作用。结构大纲中列出的是根据教学顺序安排的英语的基本结构和句型。结构必须在句子中教给学生，词汇根据对教该结构的有利程度加以选择。下面是一种典型的结构大纲的内容：
1st lesson
That is …
2nd lesson
Those are …
3rd lesson
Is that …? Yes, it is.
情景教学法中，教师的作用有三种：一是示范作用。演示目标结构所使用的语境并提供例句让学生模仿；二是协调指挥作用。教师就像一个乐队的指挥，通过提问、命令和其它提示方式让学生正确回答问题。因此，情景教学法中，教师起着主导作用，一切以教师为中心，由教师决定教学的进度；三是监督作用。在学生操练过程中，教师留意学生的语法和结构错误以便在以后的课堂中作为讲解要点。
情景教学法对教材和视觉辅助物依赖性很强。教材是根据不同的语法结构组织的教学单元。视觉辅助物主要有挂图、卡片、图画、人像等，教师可以自制或购买现成的。
下面是Davis等人描述的情景教学法的一些具体教学步骤：
（1）听力练习。教师清晰地连续几次重复某一结构或词，至少一次是慢速，如Where … is … the … pen?
（2）学生全班或小组其声模仿教师所说的内容。教师可通过“Repeat” 或“Everybody”之类的命令或手势让学生配合；
（3）个别模仿。教师让几个学生复述例句以检查他们的发音；
（4）教师将学生有困难的音、词或词组根据1-3步骤单独进行操练；
（5）引进新句型。教师让学生运用已知的句型进行问答练习以引进新的句型；
（6）教师利用手势或提示词等让学生回答问题、发表陈述，或根据句型造句；
（7）教师利用提示词让学生练习新句型；
（8）问答练习。教师让学生一问一答直到大部分学生都轮到；
（9）纠正。教师通过摇头、重复错误之处等指出错误，让学生本人或其他学生对其进行纠正。只要有可能，教师尽量不自己纠正错误，因为让学生纠正错误可以鼓励他们认真听他人讲话。（Davis et al. 1975: 6-7）
三、全身反应法
全身反应法（Total Physical Response简称TPR）由美国加里福尼亚对何塞州立大学心理学教授创立。它是一种通过语言与行为的协调来教语言的教学方法，其理论基础包括发展心理学、学习理论、人文主义教育学等。
全身反应法吸取了心理学中“记忆痕迹”理论的观点。该理论认为，记忆取系越是经常和强烈，该记忆的联想和回忆越是容易。从发展心理学的角度出发，Ahser 认为，成年人成功的第二语言学习与小孩习得母语的过程相似。他指出，针对小孩子的语言大多是命令句，小孩一般先用身体反应，而后再学会用语言进行反应。Asher认为成年人应该学习小孩习得母语的方式。Asher还吸取了人文主义心理学关于情感因素在学习中的作用的观点，认为一种对学生的言语输出不作严格要求并带有游戏性质的方法可以减少学生的心理负担，培愉快的学习情绪，提高学习的效率。
Asher强调理解先于开口，这与外语理论办所谓的“理解法”有关，该理论认为：（1）语言学习中，理解能力先于输出能力
（2）说的教学应该在理解技能掌握以后开始。
（3）听力中获昨技能可以转化为其他技能
(4)教学应该强调意义而不是形式
(5)教学应该尽量减少学生的心理压力
Asher没有直接讨论过全身反应法的语言理论基础，但从TPR的课堂练习的名称和安排方式来看，它是明显与结构主义语言观有关的。Asher 认为，大部分的语法结构和成千上万的单词可以通过教师熟练使用祈使句而掌握。他认为，动词，尤其是祈使句中的动词，是语言中的中心内容，语言使用和语言学习都要围绕它展开
Asher的语言学习理论与下面三种假设有关：
（1）
（2）
（3）
TPR的总体目标是初始阶段教给学生口语能力。而理论是达到这一目的的手段。
祈使句操练是TPR中主要的课堂活动。它们主要用来调动学生的身体行为和活动。在20课时后才进行对话教学。其它的课堂活动包括角色表演和幻灯片放映等。
在TPR中，学习者的角色基本上是个听众和表演者。他们必须认真听每一个命令以准确做出身体上的反应。教学内容由教师根据祈使句为基本模式的课程计划决定，学习者对教学内容几乎没有什么影响。
TPR中，教师起着十分积极和直接的作用。ASHER 指出“教师是舞台导演，学生就是演员“教师决定教什么，如何教。因而，需要教师课前认真作好准备，甚至要把课堂上要说的每一句话都写下来。
四、任务型教学法
任务型教学：定性与思考
一、
任务型教学出自于交际语言教学理论。“任务”一词原指语言课堂上的练习。目前仍有学者将人物和教学技能相提并论，认为任务是“技能的一种特殊形式。”（Brown, 1994:83）自任务型大纲将任务的设计、排序与组合作为实现课程目标的主要手段后，人们开始关注并分析任务的目标、性质、分类、界面、任务链的层次和排序等问题。自此，任务型教学在交际语言教学的框架下独树一帜，并引起了语言教学界的广泛关注。它的完善，特别是在教材编写方面的成就得益于许多第二语言习得领域的研究成果，同时它的不断发展也丰富了交际语言教学的理论基础。
20世纪70年代，关于“言语交际是一个综合的过程”的讨论使语言教学大纲的设计者们陷入困境。在此之前，结构、功能或意念大纲均提出了有序的、分立的语言项目，但这些无法使达到分立语言学习目标的途径成为一个综合的过程。在此期间，语言教学领域的研究重点发生了由研究如何教向研究如何学的重要转移。学习活动本身与学习目标同样重要的观点逐渐成为语言教学界的共识。于是，分立语言项目大纲的局限性越发明显。因此，语言教学迫切需要一个能体现语言学习综合性的、既覆盖过程又有明显目标的语言教学大纲和教学途径。任务型教学大纲和由此而产生的任务型教学模式则满足了这一需要。任务型学习的倡导者们根据学习者的“需要分析”和“需要估计”设计任务型课程，并使其不断发展和完善。任务型学习 具备了以下几个方面的理论基础：
1．效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的。学习活动和语言内容同样重要。在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的。任务型学习就是让学生体验学习的过程。
3．语言的准确性是任务的界面之一。任务中语码的复杂度要求和其他界面（例如，认知、意义等）都会推动学生语际系统的扩展。尽管在任务中有相当一部分语言知识的加工的隐性的，而不是显性的，但是学生语言系统的重构始终是设计任务时被关注的要点之一。
4．任务使得学生头脑中的信息处理模式不是单向顺序的加工（serial processing ）模式，而是并行的加工（parallel processing ）模式，即同时在多个层次面上进行多角度的综合处理。在任务目标的指引下，学生可以利用一切信息资源，采用多种手段，达到完成任务的目的。因此，任务训练有助于培养学生的综合能力。
5．任务的过程性和任务参与者语言活动的量有助于学习者语言自动性的形成。语言的自动性是指因长期语言活动的刺激而形成的自动反应，是语言活动中输入信号与生理或心理反应的 直接链接。当无需控制的自动反应承担了一部分信息加工负担时，控制加工的负担就被减轻，信息处理的速度就回加快。
6．动态语言能力（language dynamics）和群体语言能力（group dynamics）的训练是任务型学习的另一个显著特征。较大任务（例如，主任务、扩展性任务和课题任务等）的完成常需要群体的合作行为。即使是较小任务中的语言活动也常是双向的、互动的或交互的。“交互是言语交际的核心。”（Brown,1994:159）特别是 当任务中的信息资源来自于多方，信息需要被组合处理时，常需要用交互的语言行为来完成，而且合作行为尤为必要。
7．意义学习中的“图式扩张”（schema expansion）(Widdowson,1990:103)理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的信息资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对世界的认知行为。语言教学中则“需要寻找值得获得的、独立的、与学生的学习和生活相关联的图式知识领域，以便使语言学习成为达成任务目标的必要手段。”（Widdowson, 1990:103）此外，“鉴于意义学习涉及深层记忆和认知图式的重新构建，任务中的学习内容可以在记忆中保留较长的时间。”(Brown, 1994:18)
综上所述，基于行为主义心理学的任务型教学已超过了行为主义理论所研究的范围，而进入了认知心理学等其它领域。任务型学习的目标性、过程性、综合性和对思维的挑战性等都较好地体现了现代语言教育中关于交际能力、认知过程、感受与经历、信息分析与整合、学习策略以及合作学习等理念。
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