第一章 解读教师角色
1.了解教师角色的内涵和特点；
2.把握国外教师角色观的演变
3.学会批判性分析我国的传统教师角色观以及多视角理解我国现代教师角色；
4.理解我国基础教育新课程的基本精神，把握教师角色转换的方向和要求
（一）教师角色的内涵与特点
1．教师角色的内涵。一般而言，教师角色是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。
2．教师角色的特点
（1）自主性。教师不仅在课程设计、教学过程、学生管理、学生评价等方面享有权威和自主权，而且在自我专业发展方面也享有自主权。
（2）个体创造性。这一方面是指教师在劳动过程中必须根据千差万别的学生的需要实行因材施教和个性化教学，同时也指教师的劳动方式和职业文化类型趋向于个人主义。
（3）人格化。在教育教学实践中，教师的崇高人格对学生具有感化作用。
（4）多样性和发展性。多样性是指教师作为“普通公民”和“教书育人者”所承担的多种多样的角色。发展性是指教师所承担的角色及其要求是随着时代发展而变化的。
（5）弥散性和模糊性等特征。教师劳动的集体性、长效性等特点决定了教师在履行自己的角色责任时常表现出弥散性和模糊不清的特征。
（二）国外教师角色观考察
1. 国外传统的教师角色观。其演变的主线是：教师是“神父”， “专家”，“学生行为的塑造者”，“教育环境的设计师和规定者”，“知识的传授者”等，其中心是强调教师对儿童的支配和控制。
2．国外现代教师角色观。20世纪70年代以来，兴起于西方的一些重要理论流派对教师角色进行了深入的探讨。建构主义理论、人本主义理论、实用主义理论、批判教育理论等从不同的维度和情境出发来审视现代教师的角色（参见表1-1）。
表1-1：理论流派与西方现代教师角色观
| 理论流派 | 教师角色观 | |
| 建构主义 | 认知建构主义 | 学生学习的促进者 |
| 社会建构主义 | 促进者、合作者、学习者、探究者、有力量的思想者 | |
| 人本主义 | 促进者、引导者、教学艺术家 | |
| 实用主义 | 学习者、反思型实践者 | |
| 批判理论 | 变革者 | |
3．当代西方教师角色定位。按照教师处于各个空间的作用和地位，当代西方对教师角色的各种描述可以归入四个向度——社会因素、学校与课堂情境和个人发展诉求下形成的以下四类角色：
（1）社会角色——教师促进民族国家社会发展和经济发展的角色；
（2）学校角色——教师作为学生家长、教师同事、教学管理人员（如校长等）和社区的合伙人，或者说合作者、合伙人角色。
（3）课堂教学角色——教师作为“教学专家”和学生学习的“引领者”；
（4）自我职业角色——自我职业认同和自我角色重塑。
由此可以看出，当代西方的教师角色是多维的。
（三）中国的教师角色观梳理
1．我国传统教师角色隐喻及其评析
在我国，有几种典型的教师角色隐喻折射出人们对于教师角色的传统认识。随着时代的变化发展，我们需要对这些教师角色隐喻的积极意义和不合理之处加以反思，以有利于对教师角色进行重新定位。
（1）“蜡烛论”这种教师角色定位强调了教师的无私奉献精神，有利于提高教师在社会中的地位，促进了“尊师重道”的传统社会风气形成，这是其积极之处，但它也有不合理之处：“蜡烛论”将教师无限拔高而带有将教师抽象为“圣人”的倾向，忽视了教师的物质生活、经济地位及其持续的专业发展。
（2）“工程师论”。 积极意义在于肯定了教师所从事的工作是高尚的，教师的工作不仅仅是向学生灌输知识和能力，更为重要的是发展学生的心灵，促进其人格的发展。但是把教师比作工程师也有欠妥的地方，它曲解了师生关系，夸大了教师在教育活动中的作用，不恰当地把教师提升到一个神圣的境地，似乎教师是一个万能的上帝，可以按照一定的方案塑造学生的精神。但同时，教师仅作为既定方案的执行者又难以发挥自身的主动性和创造性。从这个意义上说，“工程师论”又有自相矛盾之处。
（3）“园丁论”。“园丁论”在强调为学生准备田园式的宽松学习与成长环境、提高学生在学习中的主体地位、注重学生的个性差异的同时，弱化了教师的作用。相对于工程师论来说，园丁论呈现出某些矫枉过正的倾向。
（4）“一桶水论”。 “教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”这一隐喻就形象地反映应试教育对教师职业能力在“量”方面的要求。在当前的形势下，如果再将教师和学生分别看成“倒水者”和“接水者”显然是不恰当的。同时，在终身学习的背景下，将教师的知识储备看成静态的“一桶水”的观点也是错误的，教师的知识应当是时时更新的“泉水”。
2．我国现代教师角色观
当今教师究竟应当承担哪些角色？当从不同的视角出发来对教师角色加以审视时，就会有不同的答案。
（1）社会视野中的教师角色（请见教材第一章中的表格：教师角色的类型与特征）。
（2）师生关系视野中的教师角色：教师既是知识的输出者又是学生自主学习的引导者、导航者；教师是学生创新能力的培养者；教师既是知识的给予者更是学习方法的给予者；教师是因材施教者。
总体来看，现代教师所承担的角色是多样化的。
（四）新课程改革与教师角色转换
1．新课程的基本理念
在国务院的直接指导下，从2001年6月起，教育部相继颁布了一系列有关基础教育新课程的国家政策和文件，新一轮的课程改革由此拉开序幕。相对于传统的课程来说，新课程在课程目标观、课程内容观、课程结构观、课程资源和课程管理观、教学方式观、课程评价观念等方面体现出一系列的新理念。理解和把握这些新的课程理念是科学认识当前教师角色转换的重要前提之一。
（1）是课程目标观的创新。新课程中每门学科的目标至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，这在一定程度上改变了过于注重知识传授的倾向，突出了形成学习者的学习态度、让学生亲身感受学习过程的重要性。
（2）课程结构观的创新。从培养“个性化的新人”出发，新课程强调课程结构的均衡性、综合性和选择性，改变传统课程过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设计义务教育阶段课程门类和课时比例，增设综合课，以适应不同地区和学校发展的需要。
（3）课程内容观的创新。针对传统课程所存在的“难、繁、偏、旧”等弊端，新课程强调加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习所必备的基础知识和技能，从而突出了课程内容的发展性、现实性和生活化，赋予了静态的课程内容以鲜活的时代气息。
（4）课程资源和课程管理观的创新。针对传统课程存在的封闭性、整齐划一性、机械性等缺点，在课程管理上，新课程强调积极开发并合理利用校内外各种课程资源，且强调实行国家、地方、学校三级管理，改变过去的课程管理过于集中的状况，增强课程对地方、学校的适应性，调动学校、教师参与课程改革的积极性和主动性，开发优秀的校本课程。
（5）教学方式的创新。传统课程的教学是以接受学习、机械训练为主要特征的。新的课程改革要求在教学方式上进行变革，强调教学与课程的整合，注重课程探究的教学，倡导学生主动参与、勤于动手、乐于探究、交流与合作的学习，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析问题和解决问题的能力。
（6）课程评价的创新。传统的课程评价在观念、方法、内容、功能、主体等方面都存在着明显的缺陷。新课程改革中提出了新的评价模式——发展性评价，侧重学生的全面发展，关注教师的成长和自我评价，提倡教师对自己教学的分析和反思。同时，主张评价主体的多元化，即教师评价、学生自评和互评相结合。这种评价目的不仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自在纵向上的提升。
2．适应新课程的教师角色转换
新课程的实施对教师提出了许多新的要求，教师必须从传统角色定位的束缚中走出来，在新课程的环境下重新理解和塑造自己的职业角色。
（1）教师必须由课程规范的复制者转换为新课程的创造者、设计者和评价者。新课程的管理已经从中央统一管理改变为中央、地方与学校三级管理。这从根本上扭转了教师在课程建设中的尴尬境地，充分调动教师作为课程主体的积极性，赋予了教师全方位参与课程研究和开发的权利。这就要求教师必须调整自己的角色，由原来的课程复制者转换为课程的创造者、设计者和评价者。作为新课程的设计者和创造者，教师应该做到以下几点：其一，教师要自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养。其二，教师在充分解读教科书的基础上，有责任对已审定使用的教科书做出适当的“剪裁”，从“教教科书”转向“用教科书教”。其三，教师要明确自己在课程开发过程中的任务，主动、有效地参与课程的研制。
（2）教师由传统知识的传授者向新课程条件下的现代知识传授者转变。具体地说，教师要成为一名现代知识传授者，就必须作这样的转变：由注重传递向注重发展转变；由注重统一规格的教育向注重学生差异性的教育转变；由注重教师的“教”向注重学生的“学”转变；由注重结果向注重过程转变；由单向信息交流向综合信息交流转变；由居高临下向平等交流转变；由教学模式化向教学个性化转变；由执教者、管理者向学生学习的参与者、促进者和指导者转变。
（3）由“单一学科型教师”向“跨学科型”教师转变。新课程强调学科和知识的整合，这必然要求教师具有多门学科的知识基础和综合能力。因此，教师必须改善自己的知识结构，扩大自己的知识面，成为综合型、通才型、跨学科型的教师。
（4）由“知识的搬运工”转变为“充满实践智慧的专业人员”。新课程在教学过程中留下了诸多不确定性和可变换的弹性目标、空间和时间，从而为教师留有极大的发挥余地和自主创新空间。教师在教学过程中需要花很多时间查资料、补充、删减、解释教材的内容；需要灵活地选择与使用教学方法；需要自主地对教学过程中的要素进行灵活调控。这要求教师具有良好的专业素质，尤其强调教师要具有对教学起实质性作用的“实践智慧”。
（一）教师专业化
1. 作为一种专业，必须具备一些核心特质：一是具备一套“专业知识”；二是具备一种专业自主权；三是具备一个“服务理想”或一种服务或集体取向。
2.参照专业性职业的标准来衡量教师的工作及其职业地位，可以发现教师职业缺乏大部分的特质。无论是专业知识基础方面，还是专业自主权和责任方面，目前教师职业还不能称得上是一个“已确立的专业”。因为教师的工作还未达到一个完全成熟的、并已被确立的“专业”的标准，因而教师职业只能是一个“边缘专业”或“半专业”。既然教师职业仍然是一个“边缘专业”或“半专业”，那么就需要教师及其他各方面人员的努力，以使教师职业逐渐成为一个完全符合“专业”标准的真正的“专业”，教师专业“化”才成为重要课题。因此，所谓教师专业化，就是指教师职业由一个普通职业逐渐符合专业性职业的标准、取得专业性职业地位的过程。
（二）教师发展问题的缘起
1.在20世纪80年代以前的文献中，一个大学生从接受职前教师培养后成为新任教师，进而积累教育教学经验，接受在职教育成为熟练教师的过程，一般被称作教师的“职业社会化”或“专业社会化”，或者简单地称为“教师社会化”。然而，进入20世纪80年代以后，这些用语被“教师专业发展”或“教师发展”这样的表述所取代。这一用语上的变化与教师专业化论的演变有着深刻的关系。换句话说，与教师专业化论由社会学取向转向教育学取向密切相关。
2. 社会学取向的教师专业化论是以结构功能主义社会学的特质论为背景建立起来的，它试图归纳出一套突出的特质或标准作为教师职业具有较高专业性的依据，并认为只有教师职业群体具备了非门外汉所能够获得的高度专业知识和能力，才能使教师职业由一个半专业性职业进化为一个完全的专业性职业，“教师专业化”就是一个满足专业标准，获得专业地位的过程。教师专业化最为关注的是教师地位的提升，为达到此目的，工会策略被广泛地使用。
3.教育学取向的教师发展论关注的是教师增进自身能力，提升服务质量。由“教师专业化”向“教师专业发展”的转变，实际上是由社会学议题（关注教师地位的教师专业化论）向教育学议题（关注教师专业性的教师专业发展论）的转变。导致教师专业论转变的背景因素很多，其中以下两点不容忽视：第一，战后世界教师需求关系及其周边环境的变化。由于教师需求关系发生了逆转，教师工会的影响力也逐渐弱化，教师的责任、服务质量而不是权力、地位受到更多的关注。第二，随着人们对专业和专业化认识的不断深入，以功能主义取向的特质论为特征的古典教师专业化论遭受各种质疑和批判。
1.关于教师专业发展的内涵存在着多样化的理解。不同取向的教师专业发展，基于对教师、知识、学习和教学的不同假设，形成关于教师专业发展内涵的不同理解。教师专业发展的理智取向强调“知识基础”对于教学专业的重要性，主张教师通过掌握、学习专家建立起来的科学知识提高其专业性；教师专业发展的实践—反思取向强调教师个人实践知识的重要，认为教师主要不是通过“接受”知识，而是通过“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的实践，并因此而实现专业发展。教师专业发展的生态取向超越了理智取向、实践—反思取向中主要关注教师本身的局限，转而关注教师专业的背景、专业图景中各因素的关系。
2.在本章中，我们参照中外学者的观点，将教师专业发展定义为：教师专业发展是作为主体的教师，通过学习、研究和交往等途径，持续地更新、丰富自己的内在专业结构，从而实现专业成长和成熟的过程。教师是发展中的个体这一点是“教师专业发展”这一名词所要表达的核心理念之一；教师专业发展是教师作为专业人员，在职业生涯中追求专业成长的过程；在教师专业发展过程中，作为主体的教师是学习者、研究者和合作者。
3．关于教师发展两个基本问题的辨析
由于人们对教师发展中的一些基本问题的理解存在差异，当前的一些教师发展方案分歧巨大，令人无所适从。在此有必要围绕教师发展中的若干基本问题，尤其是以其中的紧张关系为中心，澄清教师发展领域的混乱。
（1）教师发展：过程抑或结果？
综观教师发展领域的文献，视教师发展为一种过程的学者占多数。由于发展是一种矢量，因此如果将发展视为一种结果，就会把职业倦怠等教师在发展过程中所遇到的挫折和危机排除在教师发展的范畴之外，这不仅不利于教师发展研究，也不符合教师发展的实际。而相反，视教师发展为一种过程，不仅反映了教师发展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。在教师发展中，结果是暂时的，过程则是长期的或永续的。
（2）教师发展：主体抑或客体？
教师是发展的主体还是客体是教师发展领域中的一个争议性问题，教师发展领域中“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立，就是一个表现。“补缺”模式假定教师存在缺陷，需要弥补或矫正，这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体。“成长”模式则指教师通过对其自身教学实践进行“持续性探究”而获得专业发展，教师是发展的主体。多年来，在很多国家，教师发展的形式主要就是 “补缺”模式。而自世纪之交以来，教师发展逐渐被视为教师主体参与、主动学习的过程，“成长”模式的教师发展已经成为教师发展领域的基本发展趋势。正是在此背景下，有部分学者提出了主体性、自主性是教师发展的“本质特征”或“根本特性”的论断。但是，我们又不能就此完全否定“补缺”模式所具有的独特价值。教师发展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的模式来看待。
（四）教师专业发展的内容
1.考察教师发展的内容，就是要确定教师要发展什么。伴随着“优秀教师素质结构研究”、“专家教师特征研究”、“有效教学标准研究”、“教师知识研究”等相关研究的不断深入，关于教师发展的内容或结构的研究也取得了大量的成果。归纳中外学者对教师发展内容或结构的研究成果，我们发现，研究者们对这一问题的理解既存在着分歧，但也存在着部分共识，大体上看，教师知识、教师能力与教师伦理被公认为是教师专业发展结构的三个基本维度。
2.教师应具备的基本知识包括以下几点：
（1）通用性知识是教师的文化基础，是指便于教师开展有效的教育教学工作的各种知识的总和。具体包括哲学知识、现代科学和技术的一般常识、社会科学的理论与观点等。
（2）学科专业知识是教师从事某门学科教学所特有的业务知识和技能。学科知识具体可划分成四大类：内容性知识；实质性知识；逻辑性知识；学科的信念。有效的学科专业知识，不仅应体现在“量”的方面，更应体现在“质”的方面。“质”的方面至少应包括：一是教师除了系统掌握某一学科知识之外，还应掌握不同学科有机整合的知识，并将其应用于实际问题的解决；二是结构化和情境化的知识，教师的知识不仅应能正确反映学科知识的内在逻辑，还要能与具体事例或教师自身经验建立起联系；三是关于学科知识的来源和背景、学科知识获取的途径和方法、学科知识的最新发展等知识；四是教师要掌握学科知识是如何体现在中小学课程中的知识，即“课程知识”。
（3）教育专业知识指教师在从事教育教学过程中所具有的关于教育学和心理学等方面的知识。教师不仅要知道“教什么”，而且更应懂得“怎样教”，怎样才能“教得好”。在教师专业发展领域，对于怎样看待原理性的教育专业知识，亦即通常而言的教育理论这一问题，一直存在着争议。一些学者对“由理论到实践”的可能性持怀疑的态度，然而为教育理论进行辩护的学者也有不少。一些学者认为，教师拒斥抽象理论，会减少其心智思考和主动探索的空间，导致教师的“心智简单性”，把教学背后的复杂原因进行简单化的理解，使教育实践诉诸经验、直觉和浅层次思考。教育理论能赋予教师一种“认知框架”，它像是个“过滤器”，可以帮助教师观察信息，选取事实，定义问题，进而发展可能的解决之道。教育实践经常是多重理论的混合，在教育实践的现场，教育理论可能是解决实际问题的重要工具，也可能是教师实践之后进行反思的依据。概而言之，尽管如何弥平教育理论与教育实践之间的鸿沟是一件很费思量的事情，但是并不能因此而否认教育专业知识的价值，它能够为教师提供一种精神的引导，一种判断的凭借，一种看问题的视野，完全抛弃原理性的教育专业知识的教师，其教育实践很有可能被习俗、常识、经验所束缚，几乎没有超越的可能。在教师专业发展过程中，理论与实践并非互斥的，没有实践的理论是空的，没有理论的实践是盲的，一种合理的教师专业发展活动，应该追求的是将理论与实践有机融合起来。
（4）教师实践知识是教师个人在实践情境中通过自我反思等途径建构出来的一套“自珍而实用”的内隐知识。教师实践知识具有实践性、情境性、个人化、缄默性、经验性等特征。教师实践知识的形成与教师的个人经历、学习经验以及周围工作环境有很大关系。所有教师都有做学生的经历，一个人怎么被教在很大程度上影响着他以后教学的方式；对于已经工作的教师来说，周围的工作环境和学校文化是形成教师个人实践知识的重要源泉，有形可依、易于模仿；教师的实践知识会受到学校内其他教师的影响，请教其他教师的经验与心得，是教师增进实践知识的重要途径；当然，对于教师实践知识形成最为重要的是教师主体的主动反思和建构，实践性知识通常来自非逻辑性的过程，实践者必须以“行动中认知”与“行动中反思”等方式，才能够生成实践性知识。
2.教师应具备的基本能力包括：
（1）创新性设计能力。在当代，教师的“设计者”和“开发者”角色被不断强化，无论是课程开发还是教学设计，都体现了当代教育教学工作的复杂性、灵活性、多样性、生成性特征，都需要教师以“创意者”和“设计者”的身份和心态面对自己的工作，不甘于平庸，不拘泥陈规，通过新颖的创意和巧妙的设计来使自己的工作充满灵气、活力和魅力。
（2）反思能力。反思能力是指教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。反思是促进教师专业发展和自我成长的核心因素。所有的庸师，都是不善于从自己的经验中学习的人，反思能力的匮乏，势必造成教师专业成长的缓慢乃至停滞。因此，将反思能力作为教师能力发展的重要方面是很有必要的。
（3）移情能力。教师的移情能力，指的是教师设身处地地像体验自己精神世界那样体验学生精神世界的能力。作为成人的教师，交往的对象是6-18岁的未成年人，其认知水平、思维方式、行为习惯等皆异于成人，教师与学生之间因为年龄的距离和心理的差别所造成的隔膜必须通过移情作用加以弥合。教师只有具备较强的移情能力，才能深入到学生的内心世界，准确地把握学生的思想意图，深刻体验学生的内在情感，并根据学生的认知状况和思维特点进行教学设计。教师只有具备较强的移情能力，才能通情达理，善解人意，对学生更为尊重、宽容，对工作更加细致、耐心，教育教学的效果也会更加明显。
（4）专业判断能力。联合国教科文组织早就在其发布的《关于教师地位的建议》中指出：“研究人员发现，教师每小时做出30个与工作有关的重大决定”。教师的教育教学工作是教师在充满了复杂性、模糊性和不确定性的学校情境中不断做出选择、判断和决策的过程，良好的判断能力是教师有效工作的重要保证。
（5）交往合作能力。学校教育系统是一个人——人为主的工作系统，教育的活动在本质上是人与人的相互作用，是不同主体在学校场域的“相遇”与“对话”，交往合作是教师日常专业实践的核心内容之一。教育工作的交往性质客观上需要教师具备与他人交往合作的能力。
（6）终身学习能力。时代飞速发展，知识在加速陈旧，新的知识在不断涌现，那种“一朝学成而受用终身”的观点已经过时。从终身教育的理念来看，任何职业的发展都有“高原现象”。研究表明，教师在从教五六年后便会出现“高原现象”，如不进行强有力的继续教育，实现观念的转变、知识的更新、能力的提高，其职业水平就将停滞在原有的水平上。因此，教师应具备终身学习能力，通过不断学习实现持续地专业自我更新，使自己能够适应不断变化的教育现实。
（7）教育教学实施能力。教育教学实施能力即根据教育教学活动设计方案和实际的教育情境，有效地使用各种教育教学手段、方法和条件资源，对学生实施影响的能力。教育教学实施能力包括许多方面的具体能力，如教学语言表达能力，课堂组织与管理能力，教学测量与评价能力，运用现代教育技术能力，等等。
（8）教育研究能力。教师的研究主要是结合自己的实践工作与对象开展的，教师在教育教学中遭遇的各种困境不可能借助于预设的规则或程序一劳永逸地得到解决，这就需要教师以研究的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，从而进一步明确教育规律，进一步校正自己头脑中一些陈旧的教育观念，并由此形成对自己教学活动的自觉意识。
3.教师伦理的基本框架包含以下五个维度：
（1）教师与学生的关系上要强调关爱、尊重与公正。期待别人的关爱是人所共有的心理需求，关爱学生，是教师伦理的第一要义。教师的关爱也体现为对学生的尊重。尊重学生不仅仅是不体罚、辱骂学生，这只是尊重学生的最低层次。对学生的尊重体现在很多方面，诸如：尊重儿童的人格和自由；尊重儿童的生活和想象；尊重儿童的理解和表达，尊重儿童的权利和隐私；尊重儿童的独特和多样等等。教师公正是指教师在从教生涯中表现出来的正大光明、质朴和公道的品质，具体说来，是指教师在教育学生的态度和行为上，公正平等，正直无私，不偏袒，不偏心，对待不同相貌、不同性别、不同智力、不同个性、不同出身、不同籍贯、不同亲疏关系的学生，一视同仁，满腔热忱地关心每个学生，热爱每个学生，从每个学生的不同特点出发，全心全意教育好学生。
（2）教师与家长的关系上要强调平等与尊重。要使学生形成良好的行为习惯、道德品质，必须与家庭教育相互支持、相互配合才能实现。教师要本着对每位学生发展负责的意识，与家长保持有意义的教育联系。具体包括以下要求：认真听取意见和建议，努力取得支持与配合；能够平等地与家长交流，尊重家长的合理观点等。
（3）教师与同事的关系上要强调帮扶与合作。学校教育的时代特点决定了教师间合作的必要性。具体包括以下要求：不得披露同事在专业服务过程中的信息，除非这种披露是为了强制性的专业目的或符合法律要求；不得故意为同事提供虚假的或恶意的陈述；为了共同的教育目的，进行坦诚的合作与交流等。
（4）教师与自身专业的关系上要强调敬业与责任。具有敬业精神的教师，会对自己的工作采取专心致志的态度，而负责任的教师则会明确自己的责任，并在特定的教育情境中尽心、尽力、尽责。
（5）教师与社会的关系上强调遵从公共利益。教师是社会的导师，承担着特定的社会责任，教师积极向社会传递正面价值，追寻一种社会理想，抵制社会不良文化，会构成一种潜在的社会变革力量。
（一）教师发展过程的阶段划分
1.考察学者们有关教师专业发展阶段的研究成果可以发现，研究者们所使用的研究框架是不同的，大致可以归纳出以下四种研究框架：职业/生涯周期研究框架、教师专业社会化研究框架、教学专长发展研究框架和综合研究框架。
2.职业/生涯周期研究框架以人的生命自然的老化过程与周期来看待教师的职业发展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。代表性的研究成果包括费斯勒(Fessler，R．)的教师职业生涯周期理论和休伯曼(Huberman，M．)的教师职业生涯周期理论。费斯勒的教师职业生涯周期理论将教师发展过程分为八个阶段：职前期；职初期；能力建构期；热情与成长期；职业挫折期；职业稳定期；职业消退期；职业离岗期；休伯曼的教师职业生涯周期理论把教师职业周期分为七个时期：入职期；稳定期；实验和歧变期；重新估价期；平静和关系疏远期；保守和抱怨期；退休期。
3.教学专长发展研究框架较具代表性的研究成果包括伯林纳（Berliner, D. C.）的新手—专家教师发展阶段理论和富勒（Fuller. F.F.）的教师关注阶段理论。伯林纳的新手—专家教师发展阶段理论刻画了教师从新手到专家要经历的五个阶段：新手水平教师；高级新手水平教师；胜任水平教师；熟练水平教师；专家水平教师。富勒（Fuller. F.F.）的教师关注阶段理论依据教师在专业上的不同关注对象，将教师的发展归纳为四个阶段：执教之前的关注；早期关注求生阶段；关注教学情境阶段；关注学生阶段。
4.教师专业社会化研究框架以莱西(Lacey，C．)等人的研究为代表。莱西在对实习教师的研究中，把教师专业化过程分为四个阶段：第一个阶段为“蜜月”阶段；第二个阶段是“寻找教学资料和教学方法”阶段；第三个阶段是“危机”阶段；第四个阶段是“设法应付过去或失败”阶段。
5、综合研究框架以利思伍德（Leithwood, K. A.）的研究为代表。利思伍德指出，教师专业发展是一个多维度发展的过程，专业知能发展、心理发展和职业周期发展三个维度既相互独立，又相互依赖，教师心理发展包括四个阶段，专业知能发展包括六个阶段，职业周期发展包括五个阶段。
6.尽管不同研究取向的教师发展阶段模式，从不同的角度出发，依据不同的理论基础，采取不同的研究方法，划分出不同的教师生涯发展阶段，但通过比较分析，仍可发现它们共同具有的一些特点：把教师职前培养与在职专业发展联系起来，将教师生涯视为是一个完整、持续的专业发展历程；承认教师专业发展的阶段性，并承认各阶段教师的个别差异这一事实；把教师在环境压力下所产生的需求看成是教师专业发展的动力；充分注意到教师在各个发展阶段所具有的专业表现水平、需求、心态、信念和兴趣等；把着眼点集中在教师随时间的改变而带来的种种变化上；对教师专业发展阶段的变化的描述侧重于教师实际上已发生的变化；教师专业发展的目的在于使教师不断地适应变化着的教学环境，不断地增强专业能力，从而胜任其角色，进而达致自我实现的境界。
（二）教师发展过程的基本规律
1.隐含于教师发展过程中的基本规律可以归纳为三个方面：教师发展的主体性规律，即教师发展是一个自主学习，自我超越的过程；教师发展的交往性规律，即教师发展是一个人际对话与互动的过程；教师发展的实践性规律，即教师发展是一个寓于情境的行动过程。
2.教师发展的主体性规律强调教师是能够自主建构专业知识的能动主体，他们不是他人塑造、规训的对象，而是自己专业发展的主人，他们最了解自己的实践情境，最知道自己所存在的问题、不足和需要，在教师专业发展进程中，教师能够成为自身专业发展责任的承担者，能够自主确定发展目标，自由地做出选择并进行自我激励、自我调控和自我评价，亦即教师的成长与发展，是教师不断超越自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。
(1)从发展动力上看，“主体性发展”强调教师发展发轫于教师内在的需要和意向，任何外在的动因都无法代替内在驱动力对于教师发展的作用，教师发展是由教师发起的，教师本人在将外在影响因素转化为自身发展因素的过程中起到不可替代的作用。
(2)从发展方式上看，“主体性发展”强调“以教师为中心的”（teacher-focused）专业发展方式，有效的教师发展方式必须确保教师的深度参与，确保教师有机会通过自主决策、自我反思、自主探究来实现自我超越。具体来说，能够确保教师在其专业发展过程中的主体性地位的教师活动方式主要有以下特征：自主自发；建构生成；反思探究；赋权参与。
（3）从发展结果上来看，“主体性发展”强调教师发展的个性化和连续性。“主体性发展”将教师发展视为教师在反思中建构独特的专业自我的过程，教师不再完全是专家知识的消费者，他们也是自身“个人实践知识”的创造者。主体性发展也意味着教师发展不会走向终结，作为主体的教师，总是在建构——解构——再建构——再解构的循环中不断地修正自身，每一次建构都不具有终极意义。
3.教师发展的交往性规律强调“对话”、“合作”、“交往”、“互动”、“分享”等对于教师发展的价值。“交往性发展”意味着，教师的专业伙伴是其专业发展的重要资源，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、协商、合作和分享是教师实现专业成长的必要条件。教师只有走出自身，参与共同体的对话和互动，接受“重要他人”的影响，才能参照他人对自己的态度来对自己的专业工作进行反思，并在与他人的对话中通过“视界融合”来扩充自己的专业知识。同时，也只有通过社会互动，教师个体原有的认知结构才会发生“扰动”，引发其认知冲突和认知失衡，教师则必须通过主动反思的过程来重新建构自己的知识系统，实现新的认知平衡。在这里，人际互动是教师更新自我的重要促发因素，也是教师更新自我的重要资源来源。
4．教师发展的实践性规律强调教师发展是一个嵌入情境的真实行动过程，教师必须浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，通过适应学校共同体的文化以及主动参与教师共同体的互动，逐渐积累具有情境适应性的个体知识。教师发展绝非仅是将符号放置于教师内在心灵中那么简单，教师通过“静听”从校外培训机构获取的专业知识，极有可能因为脱离使用的情境而变成抽象的文字游戏。亦即教师是“在实践中或从实践中学习”，而不是“在准备实践中学习”。
5.教师发展模式是依据一定的观念设计出来的用于规范教师专业发展活动的稳定的工作程式。目前，理论界已经建构出很多教师发展模式，通过对各种教师发展模式的分析，我们可以发现，很多影响较大的教师发展模式与上文论述的教师发展的基本规律高度契合，这些教师发展模式直接体现着教师发展的基本规律。
6.教师发展原则是指教师发展过程中必须遵循的基本要求和指导原理，它反映了教师发展的基本规律。当前关于教师发展原则的研究成果比较丰富，这为我们间接地确证教师发展的基本规律提供了条件。
7.教师发展是作为“人”的教师的发展，是以“知识”为基本材料的发展，同时又是通过“学习”实现的发展。对于人性、知识和学习的不同理解，必然影响到教师发展的活动方式和路径选择。 “主体性规律”、“交往性规律”和“实践性规律”三条教师发展基本规律的确立，是建立在对人性、知识和学习更为深入的认识的基础上的。
8.近代以来，人性观发展的一条重要线索就是由强调人的被动性、个体性，走向强调人的主体性以及主体间性，这种人性观的演进，为教师发展的“主体性规律”、“交往性规律”的确立奠定了基础。
(1)传统的人性论主张深受实证主义哲学的影响，实证主义哲学衍生出来的是一种被动的、孤独的人性观。源于这种人性观的教师发展，必然强调通过外部力量对教师进行训练与规范，教师在专业发展过程中处于一种被动状态；源于这种人性观的教师发展，也必然忽略主体之间平等的交往和对话对于教师专业发展的价值，教师的专业成长几乎成为教师个人的事情。
（2）由“被动的人”转向“主体性的人”这一人性观的转向要求教师实现“主体性发展”。19世纪末，尼采“意志哲学”率先提出要以最大限度地发挥权力意志，即人的本能和内在生命力作为评价一切的尺度的主张。在此之后，20世纪兴起的各种反实证主义哲学——胡塞尔的现象学、柏格森的生命哲学、萨特的存在主义、伽达默尔的哲学解释学以及各种后现代主义思潮——都对人的主观精神与自由意志给予充分的尊重，将人视为按照自己的自由意志独立自主地做出决定并诉诸行动的人，自主、主动和创造是具有主体性的人的基本特征。这种“主体性的人”的人性观的确立，为教师发展的主体性规律提供了支持。
（3）由“主体性”转向“主体间性”要求教师实现“交往性发展”。传统的主体性理论依然没有走出主客二分的逻辑，具有自主性和能动性的主体却将周围的其他主体视为“客体”，由此带来哈贝马斯所说的“交往的异化”，即主体间封闭和控制关系的广泛存在。最早挑战这种主体性理论的是胡塞尔，他在哲学上首先提出主体间性的概念，认为处于交往关系中的人均是主体，没有客体，主体间交往是一种从“自我”走向“他我”，从单数的“我”走向复数的“我们”的过程。自胡塞尔以后，主体间性理论经由海德格尔、伽达默尔、马丁•布伯等思想家的继承与阐发，其本身的涵义也不断得到充实。主体间性意味着主体间的彼此走近，相互拥抱，意味着每一主体都走出原子化的“自我”，通过与其他主体进行平等的交往和对话，实现经验、精神、意义和智慧的共享。“主体间性”概念的提出，确立了“交往的人”的人性形象，为教师发展的交往性规律的确立提供了理论支持。
9.传统知识观强调知识的客观性与普遍性特征，基于这种知识观的教师专业发展，由于强调教育专家确立的教育理论的客观性和权威性，教师必然成为消极、被动的知识接受者和继承者；由于假定专家确立的教育理论具有超越具体时空的普适性，因而教师的专业学习就可以与他们的工作情境脱离开来。新的知识观强调知识的建构性、社会性、情境性特征，这是教师发展的主体性规律、交往性规律和实践性规律得以确立的基础。
(1)新知识观的建构性特征要求教师实现“主体性发展”。建构主义知识观否定了“知识输入”的可能，因此也就否定了那种教师被动地接受外部灌输，最终“储存”大量专业知识的教师专业发展模式。建构主义知识观要求教师基于已有的经验，通过自主建构，发展出属于教师个人的“实践性知识”，这是一个充分发挥教师的主观能动性的过程。
(2)新知识观的社会性特征要求教师实现“交往性发展”。随着人们对知识的社会属性的认识的不断深入，对话、分享、互动对于教师专业知识的建构所具有的价值也日益引起人们的关注，这是“交往性发展”这一规律得以确立的重要前提。
(3)新知识观的情境性特征要求教师实现“实践性发展”。有关教育教学的知识是分布于学校共同体中每一个成员身上的，教师专业发展必须浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，通过适应学校共同体的文化以及主动参与教师共同体的互动，逐渐积累具有情境适应性的“行动的知识”。
10.近年来，有关学习的观点发生了深刻的变化，建构主义学习理论蓬勃兴起。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要的倾向，或者说重心性变化：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。建构主义学习理论对学习的主动建构性、社会互动性、情境性的强调，是“主体性发展”、“交往性发展”、“实践性发展”等教师发展基本规律得以确立的基础。
(1)新学习观的建构性特征要求教师实现“主体性发展”。建构主义学习理论将学习者的头脑视为加工厂，而不是储存库，认为每个人的知识都必须由自己主动建构，这种建构别人无法替代，充分体现了对学习者主体性地位的尊重。建构主义学习理论对学习的主动建构性的强调，要求教师以自身经验为基础，自主建构出对教育专业的理解，实现“主体性发展”。
(2) 新学习观的社会性特征要求教师实现“交往性发展”。社会建构主义学习理论的代表维果斯基则较早提出，人类的学习首先是一种发生于主体之间的社会性的活动，然后才是一种发生于主体内部的思维活动，学习的本质就是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话，它首先是一个社会过程，然后才是一个心理过程。这种学习理论由“人之内”（within people）向“人之间”（between people）的转向，要求教师走出孤立和封闭，建立起广泛的伙伴关系，通过参与“专业共同体”的合作、交往和对话，实现“交往性发展”。
(3)新学习观的情境性特征要求教师实现“实践性发展”。新的学习理论，尤其是经验学习理论和情境学习理论认为，知识存在于我们所生存的环境及我们所从事的活动中，学习者要学习某种知识，必须进入相应的情境中，通过真实活动(authentic activity)，才能建构出有意义的知识。亦即情境与实践是一切认知活动的基础，学习者通过参与情境和实践获取的知识更容易迁移至真实的情境和实践中，孤立于情境之外的抽象概念学习，往往不是效果不彰，就是让学习者不知所学何用。情境学习与经验学习对教师专业发展的最大启示就是：在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧，教师学习绝非仅是将符号放置于个人内在心灵中，教师必须浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，通过适应学校共同体的文化以及主动参与教师共同体的互动，才能逐渐积累具有情境适应性的个体知识。
（三）教师发展过程中的危机时刻：教师职业倦怠
1.1974年，美国学者弗洛登伯格(H. Freudenberger )最早提出了“职业倦怠”(burnout)这个概念。他用“burnout”一词来描述那些服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所导致的一种疲惫不堪与耗竭的状态。
2.玛斯莱奇(C．Maslach)等人对职业倦怠进行了操作性的界定，并发展出一个多维度的模型。职业倦怠的多维模型包括三种成分——个体压力成分、人际关系成分以及自我评价成分，更具体地说，职业倦怠被界定为包括情绪衰竭 (个体压力成分)、人格解体 (人际关系成分)和低成就感 (自我评价成分)这三个维度的心理综合征。情绪衰竭指与服务对象(如学生)交互作用过程中一种情感资源被耗尽，疲惫不堪、精力丧失的体验。人格解体指用消极的、冷漠的、疏远的甚至不人道的态度对待服务对象，甚至视对方为无生命的物体。个人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中体会不到成就感。
3.关于教师职业倦怠的成因，目前的研究结论已经非常丰富，归纳起来，主要包括如下四个方面：社会环境、学校组织、工作任务和个人特质。教师职业倦怠最为直接的原因是教师外在压力源。大陆教师的职业压力源包括四个方面：角色冲突、角色模糊和角色过度负荷；学生的不良行为；自主权的限制；教育改革和变化。需要特别指出的是，近来对我国中小学教师压力源的调查发现，在我国教师心目中，最为强大的压力源是学生的考试。
4.近年来，有关职业倦怠的干预研究成果颇丰，概括而言，对教师职业倦怠的干预包括两种类型：一类是指向个体的干预，另一类是指向组织的干预。
5.经常被采用的自我干预方法包括理性情绪疗法、注意力转移法、宣泄法和放松法等。其中理性情绪疗法最应引起关注。理性情绪疗法认为，人不是为事情困扰着，而是被对这件事的看法困扰着。解决了认知问题，就解决了心理问题。该疗法的完整的操作模式是“ABCDE”：A指激发事件(activating event)；B是指对事件所持的信念(belief)；C指产生的情绪或行为的后果(consequence)；D指对不合理信念的自我辩解(disputing)；E指干预后产生的效果(effect)。理性情绪疗法认为，对事件正确的认识一般会导致适当的行为和情绪反应，而错误的认知往往是导致不良情绪产生的直接原因，导致人们对事件发生错误认知的，往往是某些不合理的信念，理性情绪疗法的核心是去掉非理性的、不合理的信念，建立正确的信念。
按照理性情绪疗法，教师的不良情绪并非是诱发事件直接引起的，而是通过教师对这一引发事件的解释和评价所引起的，即并非是事件引起了情绪，而是教师对事件的认识引起了情绪。因此，如果能够激发教师对自己持有的不合理的认知和信念的觉知和澄清，将会带来其情绪和行为上的改变。概括而言，理性情绪疗法是通过对引起教师不良情绪和职业倦怠的非理性观念的驳斥，达到情绪改善、缓解职业倦怠的目的的。教师在应用这一疗法时，首先要将自己认为的引发不良情绪和职业倦怠的事件和认识一一列出，从中找出引发不良情绪和职业倦怠的非理性观念，并通过对非理性观念的驳斥，找出合理的替代观念，最后通过建立合理的信念，使教师摆脱不良情绪和职业倦怠的困扰。
6.组织的有效干预包括以下措施：削减过度的工作时间，降低工作负荷；明确教师任务分配、阐明角色和责任；向教师提供建设性的反馈；更多地接纳教师对学校管理、制度的意见；工作业绩评定时，力争做到公平公正，教师的优点、贡献要放在重要位置，而不要只看到不足；提供与教师工作相关的培训和信息；尽可能解决教师的个体问题，使教师感受到关怀；提供教师帮助项目，包括个人心理健康指导、压力管理和应对、职业改变咨询等，协助教师处理自身的情绪；等等。
（一）自我反思的内涵
1. 从哲学意义上对于反思的理解。在哲学意义上，反思又被译为“反省”、“反映”，通常指一种精神的自我活动与内省。在西方近代哲学体系中，反思既是一个重要的概念，也是一种重要的思维方式。反思是对思维的一种理性的把握，是对思维的思维。反思的对象不是客观世界，而是人的思维本身。
2. 从心理学意义上对于反思的理解。心理学意义上的反思，可以从以皮亚杰等人为代表的认知心理学流派的思想中得到体现。在认知心理学领域，元认知（meta-cognition）是一个关键性的概念，它在某些程度上替代了反思。元认知的核心意义就是个体对当前认知活动的认知调节，即对认知的认知。也就是说，元认知是认识主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识；同时元认知又是认知主体对自身各种认识活动的计划、监控和调节。
3. 反思的基本内涵。反思是个体对于自身知识、意识、观念的审视与重构；反思是个体对于自身过去或当前行为、经验、实践活动的反省与调节；反思具有强烈的批判性和指向性。反思思维或者反思活动过程中，最关键的要素就是个体渴望进步与持续发展的愿望。这种愿望就是动机，是个体反思的内在动力。
（二）教师自我反思的内涵
1. 关于教师反思的理论思潮
（1）杜威的反思性教学。杜威第一个把教师看作是反思性实践者。他认为，反思不是一种能够被简单地包装起来供教师运用的一套程序或技术，它更多的体现为一种面对问题和反应问题的主人翁方式。反思性行为是一种比逻辑的、理性的问题解决更为复杂的过程，需要理性和情绪的共同参与，而且虚心、责任和全心全意等个人态度因素也是决定反思成效的重要因子。杜威提出著名的反思型思维五步说：感觉到的困难——困难的所在和界定——对不同解决办法的设想——运用推理对设想的意义所作的发挥——进一步的观察和试验，得出结论。
（2）萧恩的行动中反思与对行动的反思。萧恩对盛行于20世纪并对专业实践有重大影响的技术理性思想提出了全面的批评。他认为，教育实践具有复杂性、情境性和变动性等特征，将教育实践简化成单纯的技术控制过程是错误的；教师的教学实践应该是充满理性精神和人文精神的反思性行为；教师的角色应该是反思型实践者。萧恩提出反思的两种时间框架：“对行动的反思”和“行动中的反思”。“对行动的反思”是指发生在行动前和行动后的反思，包括课前对课堂教学的思考和计划以及课后对课堂事件的再思考。“在行动中的反思”是指发生在行动过程中的实践工作者与教学情境之间的反思性对话。萧恩认为，反思性实践者既对行动反思，也在行动过程中反思。萧恩指出了实践者的反思有三个阶段：欣赏—行动—再欣赏。
2. 教师反思的本质——与自我的对话。教师反思，是个体教师对于自身教育教学知识、意识、观念的审视与重构。教师反思是个体教师对于自身过去或当前的教育教学行为、经验、实践活动的反省与调节。从更广泛的意义上来讲，教师反思体现为一种深层次的自我“对话”过程。它可以不受限于主体的数量，既可以是自己与他人的对话，也可以是自己与自己的对话，还可以是自己与情境的对话。教师反思就是这样一种“对话”的过程，是一种用思维活动实现自我与自我或自我与情境的交流过程。
（三）教师反思与教师专业发展的关系
1.什么是教师专业发展。教师的专业发展就是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。教师的专业发展不仅是教师终身学习的过程，更是教师不断解决问题的过程，是教师的专业素养不断成熟、不断提升、不断创新的过程。
2.教师专业发展的主要内容。一是知识层次。教师作为一种专业，必有其专业化的知识基础作为支撑，这是一种职业能否成为专业的首要条件。二是能力层次。教师专业发展，在很大程度上就是指教师的教育教学实践能力的提高过程。三是情感层次。这一层次包括职业伦理与思想道德的范畴。强调教师的情感层次的专业发展，是教师专业发展的重要方面。
3. 教师反思对教师专业发展的作用与影响。
（1）自我反思有助于教师专业知识结构的整合与优化。反思有助于促进教师实践知识的发展：教师个体的实践反思，可以成为促进教师实践性知识发展的主渠道。教师的反思能促使教师经验量与质的提高。反思性实践提高了教师经验的准备性；反思有助于促进教师理论知识与实践知识的整合：教师作为从业人员必须具有两种类型的知识，即理论知识和实践知识。在职前教育阶段，受到教育情境的影响，教师所接受的更多为一种偏理论的知识。而在职后教育阶段，教师需要具备一种反思的能力，通过对大量无意识的、习惯性的教学情境以及自身的教育行为或观念进行批判性的反省，检验和审视自己在教育教学过程中存在的问题。这本身也是一种对于自身前期所接受的教育理论掌握情况的检验和审视。无论是从促进教师实践知识发展的角度，还是从教师整体知识结构完善与优化的角度，反思都发挥了重要的作用。
（2）自我反思有助于强化教师自主发展的意愿和态度。教师的自主发展意识和态度等本身就是教师反思的内容。因为，教师的反思决不仅仅关注外在的教学技术发展，教师的专业伦理、情感意志、自主发展的责任与态度等都是其应有之内容。通过对这些因素的反思，教师会发现自己在此方面存在的不足之处，并在外界的科学引导和内在动机的激发下，主动地强化自己的专业发展意识，培养积极的专业发展态度。在中国传统道德体系中，反思精神一直就体现为君子的德行，并成为古人追求的道德生活方式。其次，反思的本质是一种主体自主发起、进行的意识活动。再次，教师是职业倦怠的高发人群。
（3）自我反思有助于教师专业能力的提高。能力是直接影响人的活动效率，使活动得以顺利进行的个性心理特征。而教师专业能力是指教师在教育教学活动中形成并表现出来的、直接影响教育教学活动的成效和质量，决定教育教学活动的实施与完成的某些能力的总和。首先，反思可以促进教师感受与认识能力的发展。其次，反思可以促进教师的知行合一。再次，反思促进教师的科研能力的发展。此外，反思对于教师的其他能力，例如理解能力、记忆力和思维能力、组织管理能力、自我意识和自我教育能力、人际交往能力等的发展也起着积极的推动作用。
（四）教师自我反思的原则与策略
1. 反思的原则。
（1）理论逻辑与实践逻辑的互审。教师自我反思的顺利进行必须协调好理论逻辑与实践逻辑之间的关系，使理论逻辑与实践逻辑发挥其优势，做到“理论逻辑与实践逻辑互审”。一方面，理论逻辑虽然具有一定的概括性、深刻性、前瞻性，但总是与实践保持着一定的距离；另一方面，实践逻辑的方法虽然可以解决一些具体问题，但它“不是前瞻性的方法”，并且具有偶然性、片面性。在教学反思实践中，教师要积极学习理论知识、提高理论思维能力，挖掘、消化、吸收理论营养，建设个性化的知识体系。同时，教师要能够不拘泥于理论阐述，在教学实践中勇于探索，及时总结经验并与理论相互审视、验证。这样，教学反思就可以得到教师的深层思维方式和教学反思能力的支持。
（2）经验、知识、智慧、情境的互转。教师的专业发展，就是要通过教师个人在教育教学过程中的不断反思，从大量纷繁复杂的教育经验中反省、总结、归纳、澄清一些概念、问题与基本理念，不断地将大量有益的隐性知识显性化，在此基础上形成专业必备的“教学智慧”，进而将知识、能力与智慧进一步升华营造某种更为自觉和自然的、适合教师专业发展的“教育教学情境”，即实现“由验生知”—“转识成智”—“由智化境”的理想化的阶段发展目标。这既是教师专业发展的阶段目标，也是教师反思应该实现的理性飞跃。
（3）理性探究与行动尝试的互促。只有在教学理论指导下的教学行动才是科学、合理的，同时，教学理论也只有在教师的行动中才能顺利地被教师内化、改造和个人化，才能展示其价值和活力。教学反思中教师可以通过较为系统地学习教学理论、撰写教学反思日记、分析优秀教学案例、研讨优秀教师成长个案、进行个人教学试验等方法促进理论与行动互动，提升教学反思的能力。
2. 反思的模式。美国学者瓦利（Vall, L.）通过对倡导反思型教学的有关文献和教师教育计划的考察和分析之后，总结出五种反思模式。这五种模式分别是：技术性反思模式 (Technical Reflection)；行动中和行动后反思模式(Reflection-in and on-action)；缜密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。这五种模式的反思在内容和质量上都有不同。
3. 反思的过程。一般认为，教师对教学经验的反思过程包括以下四个环节：具体经验、观察分析、重新概括和积极的验证。具体经验阶段的中心任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题的情境。观察分析阶段，教师开始广泛收集并分析有关经验，特别是关于自己教学活动的信息，以批判的眼光审视自己，包括自己的思想、行为、信念、价值观、目的、态度和情感等。重新概括阶段是指在通过观察分析，明确了问题的根源之后，教师应重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决面临的问题。积极验证阶段是指对以上阶段所形成的概念和策略方法是否更能使教学走向合理化，需要实践的验证。以上四个环节中，反思集中体现在观察分析阶段。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交替，循环往复。
3．反思的方法。
（1）反思日记法。反思日记法就是指教师在一天的教学工作结束后，把当天的教学心得体会记录下来的反思方法。在这里，所谓的“日记”是一个比较宽泛的概念，它既包括传统上的教学日记，也包括教学随笔等所有教师在日常教学实践之余撰写的反思小文。反思日记法的主要目的就是使教师以写反思小文的方式来促进自身反思能力的发展。
（2）行动研究法。“行动研究”指的就是情境的参与者——教师基于解决实际问题的需要，与专家、学者或组织中的成员共同合作，将问题发展成研究主题，进行有系统的研究，以讲求实际问题解决的一种研究方法。或者，“行动研究”也可以理解成有计划、有步骤地对教育实践中产生的问题，由教师或专家研究人员共同合作，一边研究，一边行动，以解决实际问题为目的的一种科学研究方法。
（3）案例研究法。案例研究是以某一教学事件或现象为研究样本，通过反复地分析和研究，以案例的形式来揭示教学内在规律的一种科学研究方法。教学案例是对教学实践的描述，它以讲故事的方式展示教师与学生的行动、思维、感受。个案不仅仅是故事，在特定个案里还包含有抽象的理论和原则。个案研究有助于发展和培养教师们对不同观点和理论进行权衡的能力，也有助于他们从多重角度看待某一问题。
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