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本文由《远程教育杂志》授权发布
作者：毕磊、朱祖林、郭允建、汤诗华、刘盛峰
摘要
延续系列研究的总体设计，对2016年度我国远程教育研究进行计量分析和述评，并与2013-2015年数据对比分析。研究发现：（1）研究主题分布极化，重实践、轻理论的现象没有明显改观，远程教与学、技术与媒体、 管理、资源、学习者等5个主题持续成为热点，MOOCs、网络课程、开放教育资源、翻转课堂、混合式学习、移动学习、在线学习、教学模式、交互、开放大学、学分银行和学习环境等12个关键词连续高频；（2）研究方法的应用不断规范，定量、定性和混合研究所占比重整体呈上升趋势，其中定量研究持续占据绝对多数；（3）研究主体与实践主体分离加剧，普通高校占比逐年增长，而专门从事远程教育的开放大学（广播电视大学）占比下降明显。
关键词：远程教育；研究主题；研究方法；研究主体；共现分析
2016年度，我国远程教育领域的8分关键文献样本来源期刊共刊载本土作者中文文献401篇。[1]我们依据本系列研究总体设计，[2]报告我国远程教育研究2016年度的主要进展，并与2013-2015年数据同口径对比，分析其间的变化与趋势。[3-5]
一、2016年度研究主题
2016年度共有12个研究主题。从占比看，远程教与学、管理、资源、学习者、技术与媒体均大于10%，累计达80.80%。其中，远程教与学连续4年“一家独大”、稳健上升；管理呈下滑趋势；资源在近2013-2015年的连续上升之后，急剧“降温”，跌至近4年来的最低值；学习者基本稳定。基础理论跌至倒数第1，但理论类研究的累计占比大幅上升，达到13.47%，为4年来最高。详见表一。
根据2013-2016年的数据对比显示，我国远程教育研究主题分布的极化现象明显加剧，远程教与学、管理、资源、学习者、技术与媒体。评价等6个主题，近4年的占比均远高于其他主题，2016年度的累计占比更是达到最高值（90.77%）。其他主题的研究持续冷清。
对本年度研究主题概况如下：
——远程教与学。研究重点依次为：（1）教学过程。主要论及教学交互、教学方法与策略、在线学活动、教学实施等。探究分析不同类型远程学习教学交互规律的分析框架，三代远程学习的教学互原理，远程学习中教学交互层次塔的哲学基础，“教学交互”本质及相关概念再辨析，优化在线学社区的学习与社交策略，基于网络化学习的教师识转移过程模型。[6-10]实证分析基于Moodle平台的在线学习的特点规律，基于教学知识图谱与学生论知识图谱对比分析的MOOCs教学优化，APP程动学习教学设计与效能，网络学习空间中知识共享的模型、路径与优化策略，网络学习社区“教学性存在、学习性存在、社会性存在、认知性存在”关系模型，教育虚拟社区伦理失范影响因素的分析模型，高校教师网络教学的影响因素模型，师生交互对网络学习绩效的影响，社交网络对完成在线自主学习课程的影响，混合式协作学习情境下学习者交互模式的演化过程，学习空间中交互行为的社会网络，教师工作坊的在线讨论深度，同伴在线异步交互质量与交互行为，cMOOCs中教学交互模式和方式，MOOCs中学习者论坛交互中心度与交互质量的关系，MOOCs交互模式聚类，我国MOOCs教学交互状。[11-24]（2）教学模式。主要论及在线学习范式的变操迁，网络环境下知识建构学习的四种模式，基于微课的教师网络研修模式，基于移动社会化网络环境的工作坊学习模型，虚实融合环境中的非正式学习模型，泛在学习活动的知识流模型，在线教与学模式的“六维度分析模型”。[25-30]实验研究MOOCs教学模式对学习效果的影响，面对面教学模式和基于MOOCs的混合式教学模式的对比，基于MOOCs的中外合作混合教学模式，基于网络平台培养学生PSI能力的课程教学模式改革。四司述评国内外移动学习、混合学习、泛在学习、个性化自适应学习的研究现状、前沿、热点与趋势，在线学习中社会交往范式的研究视角、发展演进，各类MOOC，教与学模式的理论基础、特征差异，风凰城大学的教学模式。[34-40]（3）教学设计。主要论及在线学习活动、课程设计。如，与人格类型相匹配的在线学习、不同层次目标的引领式在线学习、国际汉语在线学习等活动设计与实施成效，促进学习者批判性思维发展的问题解决学习活动模型、学习活动设计模型，双联通（认知联通、社会联通）教学设计模型，文化适应学习模型和教学设计过程，基于知识地图的自我导向学习成绩设计与学习支持策略，基于数据肖像模型的个性化学习路径实施框架，MOOCs学习活动类型与设计工具，我国MOOCs课程设计的有效性。[41-49]（4）学习环境。主要论及内涵框架、环境设计、研究述评等。如，网络学习环境的给养结构，网络学习空间的本质内涵、发展阶段、分类框架，基于开放教育资源（OERs）的自主学习环境概念框架，学习环境的交互性分析框架，开放大学无缝学习环境、云端学习环境的设计，Cloud Card技术支持下的个人学习空间设计，在线微课堂的建设要素，在线学习社区的培育与发展模型，教师虚拟社区的生命周期模型与演化发展，泛在学习系统中的知识流动与传播机制，探究社区研究的现状述评与未来展望。[50-58]
——远程教育管理。关注的重点包括：（1）远程教育事业发展。从战略高度审视“互联网+”时代我国远程教育的机遇和挑战，发展高校远程研究生教育的政策建议，广播电视大学的转型升级，高等在线教育传播体系重构，美国高校在线教育的现状、阻碍、动因及其对MOOCs未来发展的启示等。[59-63]（2）院校管理。主要论及开放大学的合作文化能力构建，课程体系层级化改革设计，基于资历框架的人才培养模式，在线校园管理的动力结构与机制，国家开放大学奖学金管理，美国凤凰城大学的商业模式与管理体制等。[64-68]（3）资源管理。主要论及MOOCs的教育创新、开发规划、团队组织、项目管理、证书授予、学分认定、支撑制度、运行机制、校际协同共建与共享等。9此外，还研究了开放教育资源的可持续商业模式，数字化教育资源的共享模式与建设机制。[73-74]（4）学分银行建设。主要论及学习成果认证制度相关概念，个人学习账号和学分累计制度，学习成果的认证和转换标准体系构建，高校学历继续教育课程学分认定及转换规则，国家学分银行建设的路径与机制区，区域学分银行建设的困境与思路。[75-77]
——远程教育资源。主要聚焦MOOCs、微课、网络课程、视频资源等：（1）MOOCs。论及国际MOOCs演进历程、热点前沿、发展趋势，MOOCs的角色定位、目标群体、问题式学习设计，推进MOOCs理性发展的理论给养，从技术、哲学、国际化、教育发展、教育传播和人才培养等视野反思MOOCs本质。[78-83]（2）微课。综述我国微课研究的现状、热点与发展趋势，分析建设现状、存在问题与改进对策，审视实践发展中的认识误区、设计与创作误区、应用与评价误区、培训与研究误区，探究微课应用适应性，构建面向深度学习的微课设计模型。[84-87]（3）网络课程。介绍LOOC、SOOC、BOOC、DOCC等不同类型的开放在线课程，探讨中小学生专题教育网络课程的设计与建设模式，实践导向网络课程的开发流程，主体间性网课程的构建路径，网络课程的知识组织模型，问卷调查网络课程内容组织的实效性。[88-91]（4）视频资源。解析HarvardX MOOCs预告片的叙事结构类型和设计思路发展，MOOCs教学视频的设计及制作方法，通过眼动实验研究网络教学视频字幕设计对学习效果的影响。[92-94]
——远程学习者。重点关注了学习心理和学习行为：（1）学习心理。主要论及学习动机、学习风格、自我效能感、心理健康、学习体验等，计量分析国外网络学习动机研究（2006-2016年)，国内网络学习风格研究（1998-2015年），测量比较不同模式下学习者在线学习动机，调查分析我国MOOCs学习者负动机的主要影响因子，实证研究开放教育学生心理健康服务需求与社会支持的相关性，提升网络学习自我效能感的影响因素，虚拟学习社区中学习焦虑的影响因素，视频资源类型对在线学习体验的影响，学习风格对在线协作学习过程的影响，探讨在线课程学习体验的影响因素。[95-102]（2）学习行为。主要论及MOOCs学习行为、平台持续使用行为、知识共享行为、学习投入等。实证分析基于RFM模型的MOOCs在线学习行为，MOOCs论坛中“重要的“参与者的发言特征，用户对MOOCs平台、网络学习空间、交互英语平台等持续使用的影响因素，网络学习空间的知识共享行为及其影响因素，在线学业情绪外部动机对在线学习投入的影响。[103-109]综述国外在线学习投入的研究进展。[110]
一一远程教育技术与媒体。重点关注了：（1）学习分析技术。论及国际学习分析的研究现状、研究热点、未来趋势、学术群体，学习分析数据模型及数据处理方法，大数据、文本挖掘、知识图谱、滞后序列分析法等在学习分析中的应用。[111-113]（2）学习平台（系统）的设计与开发。比较分析国内外自适应学习平台的现状，从软件进化的视角分析网络学习平台的演变趋势，设计构建协作学习推荐系统、远程汉语微课程教学专家系统、教学资源配送管理云平台、交互式移动学习平台、动画专业云虚拟实验平台、远程教育管理微信云服务平台等。[114-118]（3）新技术的介绍与应用。分析了“互联网+“时代新技术的特性及对远程教育的能响，探讨了轻应用、云计算、Cloud Card、xAPl等新技术在远程教育中的应用。[119-121]
——远程教育评价。着重聚焦学习评价，其次教学评价，略及资源评价，主要论及这三方面的指标体系、测评模型、测评系统、方法工具的构建与应用：（1）学习评价。论及基于学习分析的学习者在线认知水平评价模型、综合评价参考模型、网络学习、评价模型、学习结果预测框架、在线学习测评的综合建模方法，在线学习行为投入、网络环境下有效学习、虚拟学习社区的学习评价指标与实证测评，基于过程信息的翻转课堂评价指标体系、个性化学习评价系统、Moodle课程综合评价系统，促进知识表征的在线协作评价量规，MOOCs形成性测试难度系数的判断方法，在线同伴评价的可信度、分析维度、影响因素、促进策略，基于眼动应用视角的学习测量。[122-132]（2）教学评价。论及评价模型与指标体系的构建与实证，涉及基于学习分析的教师综合评价参考模型、课程综合评价参考模型，教师培训迁移支持服务评价模型，“一村一名大学生计划”教学质量评价体系，在线学习专题教育社区评价指标体系，现代远程教育公共服务体系学习中心服务空质量等的评价指标体系，基于网络的形成性考核品满意度，MOOCs对学习者的支持服务满意度，MOOCs和SPOC两种在线学习模式的成效比较，基于社会网络的知识共享绩效测评。[133-139]（3）资源当评价，论及Moodle课程综合评价的指标体系与系喜统开发；MOOCs对学习者的适切性指标体系与实证测评。[140-141]
——远程教育应用。主要论及依托远程教育开展对外汉语教学、农民培训、区域教师培训、教师信息技术能力培训、中小学校长信息化领导力培训，服务学习型社会建设和社区教育创新，促进边远、民族地区优质教育资源共享、实现跨越式发展。[142-144]
一一远程教育质量。主要论及我国高校现代远程教育外部质量保障体系的组织建设、标准制订、运行机制调整，国家开放大学学分银行质量保证体系构架及运行机制，空军士官远程学历教育教学质量保证体系的构建框架和运行办法，MOOCs设计质量规范框架与指标，不同利益相关者对远程教育质量保证要素的重要性判断，“学习支持服务”第三方质量监测途径，中介组织在英国远程教育质量保障中的角色与作用。[145-148]
——远程教育从业人员。主要论及开放太学师资队伍现状，制约师资队伍发展的突出问题，教师专业化发展的定位、角色和职责，MOOCs教师教学领导力的内涵与自我提升策略，教师TPACK（整合技术的学科教学知识）发展的心理动力模型，教学行为意向的影响因素模型，学习工程师与课程设计师的一远程学习支持服务。主要论及教师在线实践社区知识服务模式：基于智慧信息推送的个性化学习服务模式，教师网络研修支持服务体系，面向MOOCs的电子教参服务的功能需求和发展策略，新西兰开放理工学院为提升学生参与度而开发使用的学习支持计划。[152-153]
——远程教育学科和专业建设。着重述评了国际远程教学的关键要素之间及其与在线教学之间的相关关系研究，揭示国际远程教育领域的高影响力学者、经典文献、研究热点及现状，报告我国远程教育研究2015年度主要进展等。[154-155]
——远程教育基础理论。该主题主要论及“互联网+教育”的内涵、本质特征和变革趋势[156]。
二、2016年度研究方法
营有191篇文献（47.63%）采用了规范的研究方法，其中，居应用频次首位的是非反应测量，其余依次为问卷法、测验法、实验法、文献法和访谈法。210篇文献（52.37%）主要采用探讨等“其他类”方法。详见表2。
通过对比2013-2016年数据我们发现：（1）规范研究方法应用的累计占比呈上升趋势，2016年度达到4年来的最高值（47.63%）。其中，定量研究持续上升，并稳居绝对多数；定性研究持续下降；混合研究连年占比最小，在经历前两年的连续上升之后，本年度略有回落。在具体方法上，依然较多采用访谈法、非反应测量和问卷法，组合最多的依然是“问卷法+访谈法”，其次是“非反应测量+访谈法”。（2）“其他类”的占比在起伏中呈下行趋势，2016年度降至4年来的最低值（52.37%）。此外，有14.71%的“其他类”辅以非反应测量、问卷法、比较法、实验法等规范的研究方法，较2015年度（9.29%）有了，明显提升。
三、2016年度研究主体
（一）作者及其单位分布
本年度署名作者1052人次，排重后共计768人。其中，192个作者（占比25%）是2013-2016年持续活跃的“老”作者。第一作者所在单位共计140个。
发文量前10的单位累计发文164篇（占比40.90%），其中，5所知名师范大学连续4年在榜，2016年度首次没有开放大学（广播电视大学）上榜。详见表3。
（二）第一作者所在省份分布
第一作者所在单位具体分布在26个省份。发文量前10的省份累计发文331篇（占比82.54%，为4年来最高）。其中，北京的占比连续4年排在首位，5个省、2个直辖市的占比连续4年位居前10。详见表4。
（三）第一作者所在机构分布
（1）机构类型1格局依旧，非远程教育机构持续为研究主力。（2）机构类型2极化加重。普通高校的占比连续4年有升有降，但总体下降趋势较为明显，2016年度至4年来的最低值。（3）机构类型3稳稳中有变。教学部门是绝对主力，连续4年占比第一；研究部门占比本年度达到近4年的最高值，仅次于教学部门；技术部门占比本年度下降明显，为4年来的最低值。详见表5。
（四）基金支持与合作研究
基金支持率76.81%，比上一年度（84.29%）有所下降，但或基本支持的研究仍然占绝对多数。合作率80.55%，合作研究的占比连续4年增长，且涨幅不断加大。合作度在经历了2013-2015年连续上升之后，与本年度首次下降，其占比近4年在略有起伏中成上升趋势。详见表6。
四、2016年度主要共现
（一）研究主题与高频关键词的共现分析
经同一化处理后，2016年度关键词927个，词频区间[1，87]，总频次1657。依2013-2015年的同比口径前5%作为高频词，共获高频关键词49个（频数阀值5，累计频次545，占总频次的32.89%）。通过共现分析，得到49个高频关机那次与10个年度研究猪头共现矩阵（59x59）。与研究主题共现次数较多（≥5）的高频关键词依次为MOOCs、开放大学、大数据、在线学习、学习分析、互联网+、网络课程、个性化学习和可视化。详见表7。
进一步通过研究主题与高频关键词语义网络（59x59）的中心性分析发现：（1）研究主题与高频关键词的语义网络密度连续4年提升。（2）远程教与学、技术与媒体等6个主题，MOOCs、在线学习等10个高频关键词是年度热点中的热点，他们具有较高的网络中心性（n≥1），控制其他高频词共现的能力、中介其他高频词对的桥梁作用均较强。（3）远程教与学的中介中心性近3年持续提升，管理、资源的中介中心性近3年持续下滑。（4）远程教与学、技术与媒体等5个主题连续4年位居年度热点主题，MOOCs和开放大学连续4年位居年度热词。详见表8。
（二）研究主题与研究方法的共现分析
有9、9、8个研究主题分别应用了定量研究、定性研究、混合研究方法。在具体规范方法的应用上，非反应测量、问卷法、文献法共现主题数并列第一，且在6个年度热点主题中均有应用。详见表9。
通过2013-2016年数据对比显示：定量研究的占比持续上升；定性研究的占比持续下降；混合研究、“其他类”的占比有所起伏，2016年度均略有下降。
（三）研究主题与研究主体的共现分析
2016年度，远程教育机构与非远程教育机构的主题数均为11个。其中，远程教与学是双方关注最多的共同焦点：除此之外，远程教育机构关注的重点是管理和评价，非远程教育机构主要关注的是资源、学习者、技术与媒体。在覆盖6个年度热点主题的赛究主体中，普通高校是绝对主力，其占比高达72.82%，电大系统占比10.72%。详见表10。
（四）研究方法与研究主体的共现分析
定量研究、定性研究、混合研究的应用主体依然是普通高校、电大系统、教学部门、研究部门。与具体规范方法共现数上，远程教育机构、电大系统均多于非远程教育机构、普通高校，这与上年度形成反转。
从规范研究方法应用占比来看，通过2013-2016年数据（以类型2为例）对比显示，普通高校近4年持续稳步上升；电大系统连续2年下降；网络学院则在连续2年下降后本年度略有回升。
（五）作者整体网络分析
作者整体网络（768×768）的共现分析和合作团体分析结果见表12和图1。2013-2016年数据对比显示：作者整体网络密度持续缓慢上升，作者网络关系紧密趋势初显，但总体仍较松散；2016年度的合作团体数达近4年最高值（其中4人以上的合作团体数4年来稳健上升)；群体中介中心性、群体程度中心性、内外向程度中心性等均有升有降，作者在整体网络中结对共现的“媒介者”中介能力总体依然较弱。
五、结论与讨论
（一）主题分布明显极化，理论研究仍亟需加强
2016年度，我国远程教育研究覆盖12个主题，依然重实践、轻理论。其中，远程教与学、管理、资源、学习者、技术与媒体、评价为热点主题，累计占比90.77%；基础理论研究依然非常薄弱，占比仅0.25%；各个主题下的理论研究累计占比13.47%，较往年有了大幅上升，但总体依然低迷。综合2013-2016年情况来看，远程教与学、技术与媒体、管理、资源、学习者等5个主题是持续稳定的热点：MOOCs、网络课程、开放教育资源、翻转课堂、混合式学习、移动学习、在线学习、教学模式、交互、开放大学、学分银行和学习环境等12个关键词连续高频，是稳定的热点话题；基础理论、学科和专业建设、学习支持服务、从业人员、质量、远程教育应用等持续冷门。
从阶段发展来看，研究主题分布极化严重，且呈进一步加大的趋势。基础理论研究的持续薄弱，映射出研究者对我国远程教育普遍规律缺乏关注。伴随着“互联网+”时代的到来，适应学习需求变化的教学模式、支持服务、技术应用等不断革新代谢。理论研究是支撑学科不断走向成熟的重要保障，与其被动的跟随与应对实践的变化，不如主动顺应变革，在实践研究的基础上，进一步加强理论研究尤其是基础理论研究，以促进相关主题理论研究的增长，这将有助于切实提升远程教育的学科发展水平。
（二）方法应用不断规范，总体格局有待优化
本年度定量、定性、混合研究累计占比47.63%，达4年来的最高值。其中，定量研究占比连续4年上升；定性研究占比则连续4年下降；混合研究占比总体微弱上行后于今年略有下降；“其他类”研究4年来在起伏中总体呈下行趋势。
在规范研究方法的应用上，我国远程教育研究界越来越热衷于定量研究，这是一种跟随或是“时髦”？抑或定量研究将成为远程教育研究的主流方法？需要在未来作进一步的观察。可以肯定的是，定性研究与定量研究各据优势，能够彼此互补。对照定量研究的持续增长，在规范研究方法中的定性研究和混合研究比例的相对下降，提示我国远程教育研究界需要反思三类规范方法的辩证关系。三类规范方法之间的某种平衡，或许才是未来研究方法格局的应然走向。
（三）研究主体与实践主体分离加剧，作者队伍结构有待完善
数据显示，2013-2016年间作者规模变化不大，总数区间[732，79]，其中192个作者是4个年度持续活跃的“老”作者；北京师范大学、华南师范大学等重点师范院校，北京、江苏等经济发达省份连续4年发文量前10；普通高校占比连续4年增长，是远程教育研究的绝对主力；电大系统总体下降趋势较为明显，2016年更是降至4年来的最低值（12.97%）且首次跌出发文量前10单位榜；基金支持的合作研究占比呈现上升趋势，稳定成为远程教育研究活动的主要形式。
从学术生态的角度，实践主体与研究主体的一致，是一种自然健康的理想状态。在研究主体中，远程教育机构电大系统占比的下降趋势，非远程教育机构、普通高校占比的上升趋势，显示远程教育实践主体与研究主体的分离在不断加剧。远程教育机构、电大系统的年度占比总体式微，将深度影响我国远程教育研究与实践的健康发展。研究主体与实践主体分离的趋势如果得不到控制，最后只能让远程教育的研究与实践在相互漠视中渐行渐远。其有效对策莫过于理论与实践的相互亲近，推进远程教育机构与非远程教育机构，尤其是开放大学（广播电视大学）与普通高校的相互合作、优势互补。
此外，“老”作者群体占比既反映了我国远程教除育研究共同体的稳定状态，同时也提示要处理好“固本”与“培新”的关系。在某种意义上，新作者群体的培育，关系到我国远程教育研究的未来。学界应在保持“老”作者群稳定的基础上，积极培育“新”作者群，以促进我国远程教育研究的持续健康发展。
2017年度我国远程教育研究将呈现怎样的继承与发展？我们将继续关注并适时报告。
作者简介：毕磊，安徽广播电视大学现代远程教育研究所讲师，研究方向：教育心理学、教育评价；朱祖林，教授，安徽广播电视大学学习资源中心主任，研究方向：现代远程教育、在线学习心理；郭允建，安徽广播电视大学办公室馆员，研究方向：现代远程教育；汤诗华，安徽广播电视大学现代远程教育研究所讲师，研究方向：远程学习者、远程教育研究方法；刘盛峰，安徽广播电视大学教育科学学院院长，副研究员，研究方向：远程教学。
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