《人民教育》2015年7期《走向核心素养》专题
核心素养是一个教育新概念，首次出现在教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。
为了帮助大家全面认识“核心素养”的内涵，《人民教育》在2015年7期制作了《走向核心素养》的专题，包括5篇文章和一篇社评，主要论述了三个问题：为什么世界各国要研究核心素养？什么是核心素养？它会重构教育图景吗？读来让人颇受启发。
社评：核心素养：重构未来教育图景
去年3月，一个崭新的概念——“核心素养”，首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天，这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化的方向。
为什么要提出核心素养？
十八大提出，要把立德树人作为教育的根本任务。但立德树人靠什么来落小落细落实呢？这是个问题。
曾几何时，知识本为、应试教育填满了学校生活的缝隙，师生争分夺秒，为的是获取更多的知识。然而当知识以几何级态势增长，这种方式还能奏效吗？
人们意识到，知识教学要“够用”，但不能“过度”，因为知识教学过度会导致学生想象力和创造力发展受阻。
教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的“桨”。
更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区和国际组织都认为，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。
国际上长达20多年的研究表明，只有找到人发展的“核心素养体系”，才能解决好有限与无限的矛盾；只有找到对学生终身发展优异的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为未来发展预留足够的空间。
那么“核心素养”到底是什么？
不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它既注重学科基础，也关注人体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养，不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。
落到学校教育上，还需解决一个关键问题：它同学科课程教学是什么关系？
一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。
核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。比如“语言素养”，它并非专属语文一家，体育课也有——有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。
对于教师而言，这是个巨大挑战。首先是观念转型——教师要从“学科教学”转向“学科教育”。学科教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师；首先要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、科学本质是什么，才会明白教学究竟要把学生带向何方。
这也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。基于“核心素养”完善学业质量标准，还可能改变中小学评价以知识掌握为中心的局面。一个具备“核心素养”的人与单纯“考高分”并不能画等号。它还将对学习程度做出刻画，进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题。
当然，它不仅挑战我们现有饿课程设计与评价体系，同时也拷问着校长和教师的教育素养，从概念到行动，从“知识至上”转向以核心素养为导向，您准备好了吗？
五篇文章如下，我找了前三篇在后面。
1、教育不能承受之“重”：追求知识的加速跑 作者：王红 吴颖民
2、放慢知识的脚步，回到核心基础 作者： 王红 吴颖民
3、回到核心基础需要“核心技术” 作者：王 红 吴颖民
4、基础性：学生核心素养之“核心” 作者：成尚荣
5、以社会主义核心价值观为中心，构建我国学生核心素养体系 作者：辛涛 姜宇
走向核心素养专题
2015年09月07日来源：《人民教育》2015年第7期作者：王红 吴颖民
作者简介：王红，华南师范大学基础教育培训与研究院常务副院长、教授；吴颖民，华南师范大学基础教育培训与研究院院长、教授
回到核心基础需要“核心技术”
从“净化知识”开始
核心素养的培育与核心能力、核心知识的掌握是不可分割的，同时这三者的发展又都是围绕“思维”这一核心而展开，它们都需要一定的时间与空间，偏重于任何一方面都是不可取的。然而，由于当前基础教育仍是“知识主导型”的目标取向，导致了“追求知识加速跑”，并由此而产生了一系列的轨道偏移现象。因此，要想回归“核心基础”，需要从“净化知识”开始。
“净化知识”意味着什么？最根本的就是，我们要改变“知识主导型”的教育价值目标取向，因为只有转变价值取向，才可能从根本上打破“知识学得越多越好，知识掌握得越扎实越好”的传统教学理念。必须说明和强调的是，“净化知识”并非取消知识学习，而是要求我们从单一的知识学习目标走向多元的核心基础培育，从复杂而有深度的知识学习走向简洁够用的知识学习，从庞杂的知识体系中寻找最核心的知识架构，把那些对于中小学生发展而言不必要的、可能会干扰他们思维和能力发展的“垃圾知识”清除出去，让教科书“瘦身”，从注重知识积累结果走向注重学习的过程与能力、素养的提升。换言之，通过净化知识，给学生腾出时间和空间，尤其是要给学生腾出大脑的空间来发展其思维能力，腾出时间以便学生在应用中学习知识，在知识的应用中培养问题解决的能力。
怎样做到“净化知识”？最重要的就是要找到基础教育应该教的和学生应该学的核心知识，将知识在目标体系中的分量降下来。这又包括两方面的主要工作：净化总体的知识体系和净化学科的知识体系。
前者指的是在当前知识不断爆炸的时代，在大众文化与精英文化、流行文化与古典文化不断冲突的今天，要深入把握基础教育的“核心基础”，进而降低学生学习的知识难度、减少知识学习的分量，进而能够放慢知识学习的速度，由此才能促进学生能力和素养的发展和提升。唯有净化了总体的知识体系，才能消解学生有限的学习时间和无限增长的知识之间的根本矛盾。也唯有如此，才能帮助提升学生学习核心知识的效率。
后者要求我们进一步厘清学科知识系统中的核心基础。一方面，由于学科知识系统的科学性和严谨性，因而是训练和促进学生思维能力提升的最佳媒介，也为学生提升实践能力提供了学科方面的知识支撑。另一方面，由于学科自身的逻辑特点，不同学科在人的认知和思维发展方面具有不同的优势功能，这就意味着中小学所开设的不同的学习科目在奠定基础的功能上亦有所不同。比如，数学是一种表达逻辑思维的高级语言形式，它侧重于促进逻辑思维能力的提升；语文更多的是在寻找语言与思维之间的联系，因而更侧重在思维表达能力的提升等。鉴于此，便不必追求教学中的大而全或小而全，每个学科和学习科目都要遵循其所具有的认知和思维发展优势功能设计培育基础的侧重点，只要突出了优势功能，牺牲一点全面性、一点逻辑缜密性是无关紧要的。
教师要有“核心技术”
需要特别指出的是，当我们提出拷问“基础”的本质并提出“回到核心基础”的呼吁时，一定会有人说“这不是我们所能做到的，这是制度的问题”。对此，笔者并不以为然。尽管我们可以期许制度的变革给我们带来更好的实践环境，但是在制度改良之前，我们是否就无可作为了呢？如果我们换一种思维方式，从“绩效的教育”转到“生命的教育”，从“责问制度”到“不问客观，从我做起”，那么我们必然发现，原来回到核心基础的关键不在别人而在我们自己。
在三种核心基础之中，最让人难以下手的恐怕就是对“核心知识”的顾虑。我们担心，如果学习的知识净化了，但是考试的知识却没有净化，该怎么办？其实，真正核心的知识是具有高迁移度的，如果我们真正把握了核心知识、培育了核心能力和良好的学习素养，学生必定会游刃有余地应对考试。关键问题在于我们本身不知道核心知识是什么，也不知道如何辨认学生思维和素养发展的关键期，所以我们心里不踏实，于是便以制度为口实，实则难掩内心之虚弱。
毫无疑问，要回到核心基础，不仅仅要知道什么是核心基础，更重要的是教育者必须掌握教育的核心密码、掌握教育的核心技术——我们要能够辨析教育的核心知识、辨识学生发展的关键期、懂得如何激发学生的思维、知道如何保护学生的好奇心……长期以来，教师始终没有得到像医生、律师一样的专业地位，这不仅仅与社会认知有关，更与我们自身的专业化水平不高有关。笔者对教师专业化的概括是“让自己成为不可替代的人”，当教师尚未达到在教育实践活动中的“不可替代”的地位时，我们便称不上专业化。而达致“不可替代”状态的必经路径则是“掌握核心技术”——只有掌握了教育的核心技术，才可能不可替代，才可能让教师真正成为专业化的职业。
很显然，“回到核心基础”，要求专业化的教师队伍，要求教师掌握“核心技术”，切实体现教师群体的“不可替代性”，这必然给教师们带来巨大挑战。
放慢知识的脚步，回到核心基础
如果说过分追求知识是导致我们远离智慧，是对基础教育之“基础”的理解之“错”，那么我们就必须拷问，基础教育之“基础”的本质究竟是什么？
基础教育的本质就在于它的“基础性”，它是与处在基础教育阶段的学生特点相联系的，它的特征就像是生命科学试验的“培养基”，其作用在于为处在本阶段的学生下一个阶段的发展和成长奠定基础，它必须有“够用”但不“过度”肥沃的土壤，有个性但不失平衡的生态。
事实上，无论身处什么时代，我们都必须始终坚守基础教育的“基础性”。唯有坚守“基础性”，我们的教育才不至于偏离轨道走向或唯智，或唯才，或唯考……进而出现“抢跑教育”。当然，随着时代的变化，“基础性”的内涵也在不断地拓展和丰富。
1977年，联合国教科文组织在肯尼亚首都内罗毕召开高级教育计划官员讨论会，对基础教育进行了广泛而深入的讨论，指出“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验”的教育。1990年的世界全民教育大会中又一次明确基础教育的定位，认为基础教育的“基础”体现为基础知识、基础经验、基本学习需要。在我国，《教育大辞典》认为“基础教育是对国民实施基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质教育，也是为继续升学或就业培训打好基础的教育”。在这里，“基础”的内涵包含了普通文化知识、公民基本素质。
总的说来，对于基础教育的“基础”，其内涵与外延目前大致存在三种取向：知识取向，强调基础知识的传授，包括基础的人文社会知识以及自然科学知识；能力取向，强调基本能力的训练，包括基本的读、写、算能力以及基本的学习能力、实践能力；道德取向，强调基本道德品质的培养，包括最基本的个性品质，如自尊、自信、自强以及最基本的社会交往道德品质，如宽容、友善和诚信，等等。
然而，在笔者看来，这三者都是对基础的“泛化”性描述，尚未揭示出基础教育中“基础”的最本质特征：不可或缺性、生长发展性，即被涵盖在“基础”中的元素，应该是最基本的、缺少便不足以为继的，同时，又是不必过量和过度发展、能为未来留出更多发展空间和发展余地的，能让未来的发展具有更强的可持续性的内容，对于这些内容，笔者称之为“核心基础”，或者说，基础教育中的基础所具有的本质特征就是它的“核心性”，是基础教育的DNA。
核心基础的内涵：“核心性”有什么特征？
这里所谈的“核心基础”，必定是奠定学生个体健康成长与终身发展所必需的内涵知识、能力、素养的基础性元素。它是指引基础教育改革方向的新目标体系，是超越了传统知识取向、能力取向和道德取向的“核心元素”。
近年来，伴随着“第四次工业革命”的到来，为了适应复杂多元与快速变迁的时代需求，许多发达国家包括经济合作与发展组织成员国等，都纷纷摈弃传统的能力(ability)、技能(skill)、知能(literacy)等概念，重新去寻找未来社会基础教育的DNA，即努力去找到能够更贴切地描述基础教育之“基础”的概念。其中，有联合国教科文组织所提出的“五大学习支柱”概念，这显然是对能力本位的教育目的观的一种反思和革新；也有欧盟的“关键能力(key skills)”概念，强调“关键”或“核心”；还有OECD(经济合作与发展组织)的“核心素养(key competency)”概念，它被界定为每个个体实现“成功生活(successful life)”与建设“健全社会(well-functioning society)”所必需的知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念，它是动态发展的。不管是哪个概念，它们都反映出一种新的趋向，即新时代基础教育的“基础”需要重新审视和界定。而我们所倡导的“核心基础”也正是顺应这一改革和发展趋势提出来的。
具体而言，“核心基础”所内涵的基础性元素应该具有如下特征：
第一，这些基础元素将在人的发展与成长中持续发挥作用。它一旦获得，就不会轻易丧失且恒久发挥作用，具有高持久度。如学习能力，能自主选择学习对象，采用适合自我的学习方法和策略，具有终身学习的愿望和习惯。这样的核心基础必然伴随着人的一生，对个体的自我完善与发展持久产生作用。
第二，这些基础元素将在人的发展与成长中广泛发挥作用，它们不仅在学习活动中，而且在未来的工作与生活中、在人从事活动的各个领域中都能发挥作用，具有高迁移度。如沟通交流素养，具备主动沟通的意识，能根据不同的情境和不同的目的采用恰当的方式进行口头或书面交流，这种素养已成为当代各类职场的必需，并成为决定个体成功与否的关键要素。
第三，这些基础元素将在人的发展和成长中，与其他要素的获取和发展密切相关，具有高关联度。如思维能力，具有归纳、演绎、比较、想象和创造等能力，并且具有良好的思维品质。而思维能力的发展水平能决定个体解决问题的能力水平，也影响个体获取基础知识的程度。
第四，这些基础元素将在人的发展与成长中被其他要素高度依赖，是其他要素进一步发展和提升的基础，具有高被依存度。如健康素养，尤其在当今社会，身心健康已经成为个体成长和发展的基础元素和重要前提，其他许多元素的发展都依赖于此。简言之，没有了健康，个体其他方面的发展都会受到制约。
笔者在此所倡导的“核心基础”必然具有上述基本特征，同时它还与“普通基础”和“拓展基础”有所区分。与“普通基础”的区别是，仅就“基础”而言，个体在成长和发展的过程中需要具备的基础元素不下几十种，但“核心基础”则是这些基础中的基础，它最显著的特征就是“关键性”。与“拓展基础”的区别是，“核心基础”是所有人都必须掌握的普适性基础，它对于绝大多数青少年在未来学习与发展中的良好表现具有较强的解释力；而“拓展基础”则是超出核心基础水平之上的高阶发展，包括基础的广度与深度两个方面，它对于少数极为优秀的青少年在未来学习与发展中的突出表现具有较强的解释力。
核心基础的外延：包括哪些具体内容？
作为奠基人一生发展与基础教育之基础的“核心基础”，它的外延包括了知识体系中的“核心知识”、能力体系中的“核心能力”和素养体系中的“核心素养”。
必须说明的是，这三个核心基础要素彼此之间不是并列的关系，而是相互交融、相互促进、相互影响的关系，比如，核心知识的掌握与核心能力的形成是不可分割的，因为个体在获取、整合和运用知识的过程中形成了实践与创新等各种能力，核心能力的形成与提升也必定是在掌握知识的基础上实现的，没有核心知识和核心能力的奠基，个体发展的核心素养的养成也可能是一句空话。然而，同时又必须强调的是，由于知识的掌握和能力培养、素养养成之间并非简单的正向关系，所以必须妥善摆正这三者之间的关系。
当今社会，知识显得越来越重要，因为知识已经成为经济发展和社会转型中最重要的因素。但同时，知识的积累和生产量在网络的催化下又是以几何级数的速度增长，呈爆炸趋势。因此，“什么知识最有价值？”斯宾塞之问在百余年后的今天，更应成为教育者首要思考的问题。正是基于此，美国的赫希(E.D.Hirsch)教授一直努力倡导和发展起“核心知识基础(core knowledge foundation)”的教育改革，至今已经取得了一定的成效。
那么，核心基础中的“核心知识”究竟指的是哪些知识呢？在众多的知识分类体系中，较为广泛被教育领域所接受的知识分类是四分法，即陈述性知识、程序性知识与策略性知识、元认知知识。我们所倡导的核心知识是指陈述性知识中最有迁移性的概念性知识、程序性知识以及元认知知识中有助于指导学习者进行自我程序与策略建构的基础性知识。
自20世纪20年代起，能力本位教育理念就已在西方发达国家的职业教育中出现，随后迁移到基础教育领域中，掀起了能力为本的教育改革大潮。
关于能力概念的界定，观点各异。但一般而言，能力可分为通用能力、可迁移能力和特殊能力。而这里所倡导的“核心能力”主要指的是可迁移能力，且指在解决各种问题的过程中最能起决定性作用的能力，它不仅是直接影响能否完成活动的基本条件，而且对于解决问题的效率和品质具有高解释力。
那么，核心基础中的“核心能力”究竟包括哪些能力？基于对当前我国基础教育现状的反思以及学生认知发展的规律，我们所倡导的“核心基础”之核心能力有两个：思维能力与问题解决能力。其中，思维能力是核心能力的核心，而思维能力的核心包括了创造力和想象力。基础教育阶段的学生正处于思维能力发展，尤其是创造力和想象力发展和培育的关键期，错过这一关键时期，思维发展不仅会受到限制，甚至可能遭受不可逆转的损失。
问题解决能力是思维能力运作的表征，是思维能力的外化结果。特别要强调的是，学习的意义和价值就在于解决问题，学习应该以问题为基本线索，所有的学习活动都应该是为了寻找解决问题的途径，包括理论问题和实践问题，而不存在纯粹的为了学习而学习。基础教育阶段，学生的问题解决能力包括两个方面，一是运用所学知识解决实践问题的能力，二是运用知识创造性地解决问题的能力。
随着时代的变迁，人们的能力观在逐渐发展，基于传统基础教育目标而发展起来的能力标准的局限性渐渐得以暴露，传统的知识与技能目标显然无法囊括新时代对学生学习结果的期待与要求。因此，基础的知识技能目标在各国的教育目标中逐渐发展成为“掌握核心内容、培养态度倾向、运用整合推理”或“知识、能力、态度情感”三者的整合统一。显然，传统的能力概念已经不再适用，无法代表新时期的教育目标，这也就进一步催生了“素养”概念的产生。为了把握住基础教育的“基础”这一根本，素养中的“关键素养”、“核心素养”得以强调和凸显。
近年来，随着以OECD为代表的国际性组织纷纷启动对“核心素养”的界定和遴选工作，“核心素养”已迅速发展为新世纪基础教育课程改革的新基础。究竟什么是“核心素养”呢？在OECD看来，它是一个动态发展的、整合了知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念。在笔者看来，“核心素养”指的就是那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高的稳定性、有可能伴随一生的素养。其根本特质不在于量的积累，而在于生命个体品质与气质的变化和提升。
从基础教育的特质出发，我们思考，究竟什么是中小学生必须养成的素养呢？即对于他们而言，什么素养更为重要、不可或缺？笔者以为最核心的是两大素养：“学习素养”和“关系素养”。
学习素养包括学习的愿望和主动学习的动机、自主学习能力以及信息处理能力。在学习素养中，学习兴趣，即学习动机素养又是核心中的核心。对于中小学生而言，奠定良好的学习素养显然是最重要的任务，因为这关系到是否能够顺利过渡到下一个阶段的任务。如果中小学生离开学校的时候，不是带着“渴求知识的火花”“浓厚的学习兴趣”“质疑的学习精神”，而是装着满脑子的知识却带着既不会学又厌学的情绪，那他恰恰拥有最薄弱的基础。我们知道，哈佛学生“学会”的不多，但是他们随时“会学”、“愿学”、“满脑子问号”，这就是最好的学习素养。
关系素养主要涵盖人格与心理、生理(对自己、生命)以及品质与品德(对他人、社会、自然)两大方面。前者主要是与自身、与生命的关系素养，要求学生能认识自我、悦纳自我，能自我规划、自我约束和自我调节，有强健的体魄和健康的心理品质。后者主要是指与他者的关系素养，要求学生有团队合作意识和合作能力，有沟通意识和交流能力，有国家认同、国际视野、社会公德、社会责任，能够形成可持续发展观，自觉关心生态与保护环境，等等。
作为个体发展基础的核心素养，其结构是多层次与多维度的，各种素养之间交叉影响，共同促进个体发展。而与核心知识和核心能力相比，核心素养更具综合性，也更具稳定性、开放性与发展性。
教育不能承受之“重”：追求知识的加速跑
基础教育不存在“没功劳有苦劳”
所谓“没功劳有苦劳”“大不了白干一场”是对工作结果“零效能”状态的一种描述，意指即便工作没有成效，但考虑到至少付出了辛苦劳动，因此便不应该责怪。然而，这种说法在一般性的工作中可能是成立的，在教育尤其是基础教育中却是不成立的！因为，鉴于教育对象的互动性以及教育对象在基础教育阶段所呈现出的发展性和可塑性极强的特点，教育的效能要么是正向的，要么是负向的，任何教育活动都不可能在教育对象身上呈现出毫无痕迹的“零效能”状态，只不过由于教育效能的后果呈现有较大的滞后性和隐蔽性，难以被人快速而明确地认知到。
当我们不能够给予孩子正确的教育时，我们就会把孩子“教育错了”，而这种“错”不仅仅是让孩子的发展停留在原来的位置上，而是会对孩子的发展潜力带来不易察觉的“摧残”——因为“得到了不该得到的”，所以“错过了不该错过的”；因为“填充了不该填充的”，所以“失去了不该失去的”！在这种不当的“得”与“失”之间，我们因关注到那些并非最重要的“得到”而喜不自禁，却对那些更为重要的“失去”浑然不觉。正是在这种浑然不觉中，我们让孩子们离智慧越来越远！
遗憾的是，这样的道理原本很浅显，却常常被我们忽略。教育中的很多现象，诸如“多学一点知识没什么不好”“技多不压身”“不能让孩子输在起跑线上”，都表现出对这一规律的忽视。对于教育的内容，我们向来信奉“开卷有益”，似乎只要知识本身有价值，不管什么时候学，只要学了就一定会有好处，或者最起码不会有坏处；对于教育的方法，我们向来信奉“实用主义”和“头悬梁锥刺股”，似乎只要让学生记住了、考到高分了就是对的，而不管这种方法是不是以“收获分数但牺牲快乐”“收获成绩但牺牲思维”“收获成才但牺牲成人”为代价。
这样的教育不是“生命的教育”，而是“绩效的教育”，最终使我们的教育不断偏离本真的轨道。
获取知识可以加速，但思维的发展绝不能够加速
“追求知识的加速跑”有两层含义。其一，教育目标是以“追求知识”为导向的。知识的获取成为教育的主要甚至是唯一的目标。在这样的目标导向下，学校教育集中一切力量，努力教学生知识。学生则拼命想办法记知识，以便能顺利通过知识的考试并获得成功。在这里，判定教育成效的核心标准锁定在知识的获取程度上，包括知识的量、知识的深度难度以及获取知识的进程速度，所有教育中的“较量”实际就是知识获取程度的较量。其二，在追求知识目标导向的过程中是在不断加速的。在加速跑的状态下，学习内容层层下放、学习难度不断加码、学习任务不断加重。学前教育小学化，高中三年课程一年半就基本结束、最后一年半基本用于备考训练，每堂课都把内容安排得密密麻麻，追求“教学进度”、追求“信息量最大化”的“高效课堂”，这些都是加速跑的表现。“加速跑”本身就是“知识导向”的证明，因为唯有知识的追求才是可以加速的，思维的发展是绝不能够加速的。
那么，这种“追求知识的加速跑”究竟“错”在何处？它会给我们的教育带来多大的危害？
追求知识的加速跑会压缩学生的其他学习时间，学生的发展不仅难以全面，甚至连基本的人性发展都被忽略。
追求知识的加速跑让我们的孩子被迫接受难而深的知识，进而导致学习自信心和兴趣尽失。
追求知识的加速跑使得我们忽视了学生智力发展的节奏，错过了思维发展的关键期。
与美国基础教育相比，我国学生基础知识学得扎实，这让我们许多教育者引以为傲。然而，我们没有意识到的一个潜在危害是，正因为知识扎实反而导致了创新思维的缺失——知识太过于夯实会导致学生想象力和创造力发展受阻。美国心理学家斯腾伯格曾说：“过多的知识可能阻碍思考，使个体无法挣脱固有的思维的藩篱，结果导致个体成为自己已有知识的奴隶而非主人。”另一位美国学者马丁戴尔也指出，“创造力常常与远距离联想关联。要能突破常规、想出新的思路，就要借助远距离的联想”，而远距离的联想则要借助于低觉醒度状态，原因是“唤醒的增加使行为更加稳定，而唤醒的降低会使行为更为多变”，也就是说，高唤醒状态下脑子里产生的联想基本上属于“近距离”的；只有唤醒度低时，脑子里才可以产生远距离的联想，所以说“处理少数复杂的事情，唤醒度高没有优势，反有劣势”。
很显然，对于知识学习而言，过度学习是增强大脑的唤醒度，所以过分深化的知识学习虽然让人掌握了系统有深度的知识，但是因为它使人的大脑长期处于高觉醒状态，因而无法突破“近距离”思维的限制；同时，在过度过量的知识学习下，为了按时完成任务、提高追求“标准答案”的“效率”，学生几乎不敢尝试任何可能与标准答案不一致的路径和解决方案，久而久之，“标准答案”就成为一种思维定式，学习者的思维被捆绑在一种方向上，“怕错”成为普遍的心理状态，因为“怕错”而不敢尝试新的路径，缺乏联想与发散。
也许，这些原因可以解答“钱学森之问”的困顿——当我们把学生淹没在知识的海洋中时，忘记了最重要的一点，知识晚一点学是可以补的，而思维错过了发展的关键期却可能永远也无法弥补。我们的基础教育培养了知识丰富却缺乏想象力的人，收获了知识，却牺牲了智慧的内核——思维！
我们必须清醒地直面和认识到追求知识加速跑所带来的危害。事实上，最大的危害是我们还沉浸在“不以为害”“反以为喜”的沾沾自喜、自我麻痹之中。因此，我们必须努力改变我们的认识。如果认识不改变，什么理论也解救不了我们的教育。
核心素养的“核心”在哪里 ——核心素养研究的构图 15年04月01日第7版 作者：钟启泉 来源：中国教育新闻网—中国教育报 在新一轮基础教育课程改革中，迎接课堂转型的挑战，难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业，国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。 核心素养的概念不是凭空捏造的，那么，它又是怎么出来的呢？核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成，历来受到国际教育界的关注。从其发展趋势看，大体涉及“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域，而这三大领域，也启发了我们对核心素养的认识。 人格构成及发展研究 发现人格发展的法则 基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首要的。 人格结构说主张，人格由四层要素组成，形成金字塔结构：第一层是志向，包括冲动、愿望、兴趣、能力倾向、理想、世界观和信念等；第二层是经验，包括知识、技能、熟练和习惯等；第三层是反映，包括情绪、感觉、思考、体悟、感情、意志和记忆等；第四层是气质，包括性别特质、年龄特质、病理学变化和身体变化等。也有把世界观、思想和道德的基本信念视为人格核心的人格学说。众多的人格学说可以为我们思考基础教育实践的指针，提供思想资料。我们期待于学校教育的是，从儿童人格成长的角度，不是局限于一门学科的知识，而是有长远的展望，寻求课程与教学的改进，思考学习方式的变革。 人格的结构与发展研究所引出的发展法则，为界定“核心素养”提供了基本视点：人格并不是个体心理机能与要素的简单总和，而是相互关联的内在条件的总体，这些要素交互作用，使得人格不断形成新的品质；人格并非单从个人自身之中就能求得诸要素之依据，它是受自然的、社会的条件和具体的、历史的条件所制约的一种存在；人格并不是仅受周遭外在条件所制约的，而是能动地作用于自然与社会乃至个人自身，从而展开创造性变革的一种存在；人格并不是脱离社会集体的个体存在，唯有介入社会、集体的关系之中，才能作为社会地、集体地行动的个人而存在。 人格的发展过程，是受种种社会条件所规定、所制约的。在思考儿童的人格发展之际，重要的是要认识到，人格的发展不是先天预成的，也不是凭借适应主义、个人主义所能决定的。人格是儿童周遭的外部条件及其自身的内部条件交互作用的一个过程、一种结晶。其间的中介，无非就是儿童的主体性活动。人格在活动中并且唯有通过活动才能得到发展。 学力模型研究 寻求国民教育基因改造的关键DNA 众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。 核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。根据日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。 近年来，国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。 一是五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知（learring to know），包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事（learring to do），包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处（learning to live together），包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展（learning to be），包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变（learning to change），包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。 二是关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出，知识社会要求三种关键能力：第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。 三是八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。 日本的学力模型研究从上世纪50年代开始，一直连绵不断，成为日本各时期基础教育课程改革的引擎。考察日本的学力研究可以发现，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。因此，在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，可以构成各自的学科群。 需要说明的是，强调学科自身的独特性不等于僵化学科的边界，不能走向分科主义，而软化学科边界的好处就在于，为诸如“科学、技术、工程和数学”等新兴学科的创生提供了空间。 学校愿景研究 勾勒未来学校的图景 学校不是官僚机构，不是公司，不是军队。学校是以知识与技能为媒介，师生在互动关系之中，生成各自的意义、相互交换，创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。 作为学习共同体，学校的教育使命是保障每一个学生的学习权，求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在，没有高低贵贱之别。这种学校寻求不同个性的交融、多元声音的交响，寻求“和而不同”的世界。一些校长和教师张口闭口“拔尖子、选苗子”，却又口口声声“教育公平”，岂不滑稽可笑？ 作为学习共同体，学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。如今，被誉为21世纪课堂革命的浪潮席卷全球。在这股浪潮中，布劳翁（A.Brown）倡导学习共同体的学习原理，值得我们品味。这一学习原理认为： 学生是学习的主体。学生是自我学习的设计者，是积极参与自我学习的学习者。学生自身积极地尝试方略、保障学习，设置反思自己的理解过程的机会。为了求得更好的理解，学生也进行相互监督。 分散的资源与分享的合法化。班级是多种多样的熟练者的集合，是人力资源的集合，班级成员应当分享集合的资源。班级的成员承担着多种多样的作用，认识到相互之间有差异是十分重要的。每个人都是某一方面的熟练者，分担构筑的责任，共同分享。重要的是，学生不是期待片面发展，而是在学习中通过人际关系，运用书本、电脑等工具，重视偶然性，重视多样的发展方向与机会。 对话与合作是基础。分享对话与知识，共同交流意义。通过对话，使课堂成为播撒思考的种子、展开交流的场所。 参与并实践真正文化活动的共同体。参与有真正文化意义的活动，展开使儿童实践与成人实践贯通起来的活动。超越班级屏障，参与活动。学生投身于具有学习价值的探究活动，为自己的事情作出选择。 脉络化、情境化的学习。明确活动的目的，在行为中思考，反复参与尝试。研究者或是教师实际地体验想象的世界，并且展开应答性评价。授课计划灵活应变。 依此愿景，未来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本上来说，承担起学生的学习与发展的，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说，“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。只要我们脚踏实地地迈出了合作、奋斗的第一步，那么，也就做好了迎候未来学校与社会的准备。 （作者系华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师） |
未来教育要培养什么样的人？这样的人应该具有哪些核心素养？
王竹立（中山大学现代教育技术研究所）
1. 什么是核心素养
素养是指一个人的修养，与素质同义。从广义上讲，包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各个方面。核心素养是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。今天我们谈核心素养，还需要考虑两个针对性，一个是针对时代的需求，一个是针对现代年轻人的特点。
2. 哪些是核心素养
① 信息素养
信息素养是网络时代的基本能力，是人们对信息的获取、加工、利用、创造的能力。在信息爆炸的今天，尤其要重视对信息的选择、加工与交流，尤其要培养利用网络进行学习的意识。其中，写作是最重要的信息素养之一。(关于这一思想，我今后将专门讨论）
② 思维素养
对学生进行系统的思维训练，是长期以来被忽视的一个问题。应该培养年轻人三种主要的思维能力，一种是逻辑思维能力，逻辑思维是科学思维和批判性思维的基础，它强调严格的推理和论证。一种是形象思维能力，这是非逻辑思维的一种，其他还有直觉思维、灵感和顿悟等。这种思维能力虽然不像逻辑思维那样严谨，但容易激发创意。最后一种是创新思维能力。创新思维是逻辑思维与非逻辑思维的有机组合，一般在创意的萌芽阶段，多采用非逻辑思维；在创意的完善阶段，应采用逻辑思维。创新思维有助于打破心智枷锁，获得突破性解决方案。
③ 人文素养
未来的社会一定是向着更加文明的方向发展，教育的目标就是要培养现代公民。而其中民主与法制意识、人人平等意识、正义感尤为重要。此外还包括诚信、礼貌等基本素养。
④ 专业素养
专业素养主要指人人都应该有一技之长，这是因应社会分工的需要，未来的社会分工只会越来越细，因而也越来越强调分工与协作。因此，每个人都应该是独特的人，都有自己的一技之长，各种专长的人有机组合在一起，才能完成各种复杂的任务。
⑤ 身心素养
健康的身体、积极的心态、平衡的情感对现代人尤为重要。
3. 不同阶段的核心素养
① 小学
n 信息素养无需特别要求
现在的孩子一出生就接触到各种电子设备，故无需专门培养他们的信息技能，反而应该让他们多接触大自然和现实社会。
n 初步的逻辑思维
在小学阶段，主要是非逻辑思维。因此对孩子的逻辑思维训练是需要的。
n 平等合作意识
独生子女这方面比较薄弱
n 相对系统的知识学习
小学阶段学习的大都是基本知识与基本技能，如读写算等
n 保存活泼开朗的天性
最好的教育不是扭曲孩子，而是保持他们的自然天性。
② 中学
n 利用网络学习的意识
调查发现，中学生主要用网络来娱乐与休闲，因此强化他们利用网络进行自发性学习的意识非常重要。
n 形象思维与逻辑思维并重
中学阶段，人的逻辑思维能力有所发展，而形象思维能力有所减弱，此时应该通过艺术类课程来保持他们的想象力。
n 创新意识
在未来只会越来越重要
n 民主意识、正义感
n 为专业发展做准备
n 积极、开朗、乐观的心态
③ 大学
n 在线学习与交流
n 突出创新思维
n 民主的规则、正义感
n 发展自己的兴趣与专业
n 由金字塔型知识结构向蛛网型知识结构转化
基础教育阶段主要培养的是金字塔式的知识结构，到了大学阶段应该让学生根据个人的兴趣爱好和需要建立蛛网式知识结构
n 培养平和包容的心态
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