本文刊于《河南师范大学学报（哲学社会科学版）》2017年7月。
一
处于技术至上价值氛围中的人们无法无视一切与人相关的利益，否则这些人就会成为他们自己环境中的异类。成为异类的人们，如果还需要惬意地存在，他们就必须协调活跃在自己内心的冲突及由此带来的恐慌和失意。我们假设他较为成功地平复了那种恐慌和失意，又假设他们不愿离群索居，自然的结果应是他们包装好自己难以抑制的清高，在貌似平庸的幌子下朝着超越环境的精神目标迈进。在一个功利的意义占据绝对优势的时代，从事社会人文实践的职业人员，通常会有意或无意、主动或被动地融入时代洪流，他们会因此而尽享时代的福利，表面看来是一种幸事。反过来，那些在纠结中最终站在时代岸边的人们，既不会获得时代的福利，多数情况下会被多数人同情和怀疑，表面看来应是不幸的。这样的时代，客观上自从开启就一直没有停歇，因而，自有文明以来的每一个历史阶段，甚至每一个历史的时间点上，追求现实的各种功利，都是一种主旋律。凡遮蔽人们对现实功利进行想象和实际追逐的言行，即使抱有启蒙和引领的意愿，均被视为不合时宜。
人类的教育就始终遭受着被功利主义掌控的命运，忘掉那些站在时代岸边的异类，形形色色的个人和组织，几乎清一色地都想从教育中榨取一些东西，最不济的也会颇有责任感地教诲众人设法使教育尽其功用。大至建国君民，小至修身齐家，高到大同世界，低到黄金美颜，实际上都与教育建立了和谐的关系。古今圣贤中的多数，前赴后继地为人类的教育打下了功利主义的底色，它像一种坚实的基础，支撑了世俗教育的进步与繁荣。无疑是人类整体基本需要的满足一直处于艰难的奋斗状态，无疑是生存资源的有限无法满足人类全体高质量生活的需求，强大个人能力和族群能力成为现实层面的不二选择。不管怎样，教育客观上只能显现自身最粗糙的功用，而在它基本沦为个人和族群逐利工具的过程中，它自身已被众人视为只能和必须如此，继而人们的教育想象力也被压缩到了极其狭窄的死胡同。在这个死胡同中，聚集着学校的教师和学生，聚集着行政者和管理者，同样聚集着不在场的普通社会成员和社会领导者的兴趣和意志。各种角色的人们以及他们的兴趣和意志已经陷入某种怪圈，要么想也想不到要走出来，要么想走出来却百无聊赖，形象地说，被动混沌的有之，欲罢不能的有之，欲哭无泪的也有之。这是一种十足的困境，必待冒险者突围才能从内部彻底地摆脱。他们直面同行者的无奈、放弃，意欲否定看似无解的沉闷，从文艺复兴的时代就发出了兼有悲凉和希望的呼声，并借助文明的潮流，让解放的梦幻一直萦绕在教育历程的上空。
那种意欲否定沉闷的呼声希冀有精神的新教育，那种新教育是色彩明朗的，是回视人自身的，根底上要改变教育中的个人由来已久的工具性存在状况，在思想的谱系中是属于人文和人本主义的。然而，人文和人本的追求至今仍然游荡在教育过程的边缘，它本色的温存和柔软并不具有强大的规定力，以致教育领域的主流人群虽然难以积极抵制，却能毫无愧疚地视而不见。一方面，人文、人本注重人内在精神发展的意向，符合人的终极利益，凡对其所实行的公开抵制都会染上伦理学和美学的恶疾；另一方面，现实功利所带来的切身愉悦又会把得失之外的善恶和美丑束之高阁。因而，人文和人本的诉求虽然在教育领域越来越容易占据道德上的高地，但在所谓操作的层面，这种无需争辩的善美实质上极其脆弱。实际操作教育的人群理直气壮地重视实际，同时把各种人文和人本的观念看作是理想主义的表现，甚至会坦率地把它曲解为理想主义者不切实际的高谈阔论。他们占据着教育实践者的角色，却只在狭义务实的意义上理解实践，通过巧妙搁置至善追求的伦理标准，把教育步步为营地推向技术行动的泥沼。之所以使用“泥沼”，是因为陷于其中的人实际上步履并不轻松却难以自拔。而当这种情况几为普遍和常态时，就为功利思维在教育中的持续生长准备好了肥沃的土壤。
的确无法回避教育中功利思维的坚固与坚强，它无需弘扬，已在教育实际操作者的大脑中运行，且不需努力便能在操作中落地生根。不过，这并不完全是因为教育实际操作者对科学的谙熟和对科学精神的服膺，而是可以驾轻就熟的功利追求与本性天真的科学技术的意外连接。也可以说，科学及基于科学的技术不过是代替了经验而成为教育实际操作者颇有来头的手段和工具，反过来，与教育有关的科学和技术有力地巩固了工具主义的教育思维。因而，人文和人本的教育诉求因其存在的方式是思想，的确难以在拒绝思想的大脑中存活，但更主要的是工具理性支持下的教育操作使得人文和人本的教育诉求难有落脚之地。技术和技术理性本无过错，甚至务实求功的心向也不存在绝对意义上的瑕疵，教育现实问题的症结其实在于教育操作者对人文理性的非理性拒绝，从而导致教育思维群体性的偏执和极端。如果说技术理性与人文理性的有机融合方为健康，那么，无视技术理性和轻视世俗功用的人文主义偏执同样都是一种病态。
也许是始终活跃在教育领域的人文主义者，有意或无意中为人们制造了人文和人本教育诉求的不切实际，这倒提醒我们对呈现在现实教育领域的人文和人本理念作必要的审视。通过这样的审视，我们兴许能够发现技术理性与人文和人本教育诉求相互隔阂的真实。
简单地划分，教育领域的人文主义者主要有两种人群：
其一，是具有人文思想和理论兴趣的学者。他们通常能自觉地把自己的思想融入人文主义的历史过程，对从古以来的人文主义思想抱有浓厚的学术意向，教育操作的方法、技术问题基本上不会进入他们的研究视野。在学术研究的基础上，他们逐渐会在价值上认同人文主义的思想，其中又至少存在中国倾向和西方倾向两种类型。倾向于中国人文主义思想的学者，对儒家教育伦理精神情有独钟，其背后则是对中国传统文化的崇尚和对市场道德伦理泛化的拒绝。伴随着国学地位在教育中的提升，在可见的未来应会形成一种思潮。倾向于西方人文主义思想的学者，一方面积极显现古希腊时期的道德性实践意义，强调教育活动中的道德内涵，另一方面对文艺复兴以来，尤其是对18世纪启蒙运动以来的个人权利、对话伦理抱有极大的热情。而无论是倾向于中国，还是倾向于西方，学者们的人文和人本教育诉求基本上是以学术著述的方式表现的。当然也有躬身实践人文和人本教育思想的学者，但数量上屈指可数，以致主导性的人文和人本教育诉求，留给人们的刻板印象基本上是坐而论道。
其二，是教育实践领域的一部分觉醒者，他们大多是爱好思想的教师。应是在个性化的教育实践中，深受传统思想的束缚，同时对学校的应试流弊深恶痛绝，从而以批判者和启蒙者的姿态，宣扬人文和人本的教育理念。就现状来看，他们所宣扬的人文、人本基本上是西方倾向的，这与他们身处于真实的中国传统实践领域有直接的关系。依照常理，他们对人文、人本的宣扬更容易被他们的同行接受，但实际的情形并不完全如此，因为，在无暇思想和保守型的工作人群中，他们虽然不能说是纯粹的坐而论道，但往往会被同行视为异类。何况由于这些觉醒者成长于实践的土壤，又继续存在于实践领域，有时候难免俯视同类，在社会学的意义上也不易被同类接受，加之他们对教育理论研究者非理性的看轻，使得他们的影响固然客观存在，却也面临着几面不讨好的尴尬。
实际上，人文和人本的教育诉求难以实现，若继续在自身寻找原因，有一点是不能忽视的，即无论是具有人文兴趣的教育学者，还是较早觉醒的教育实践者，他们在表达自己观念的时候，令人匪夷所思地具有了文人的气质和形象，这无疑加重了人文、人本教育思想的想象色彩，让人们有了可以不当真的理由。如同技术至上主义者对技术、方法的病态崇拜一样，极端的人文主义者对于教育过程中非纯粹往往表现出一种天真的苛刻。但从人文和人本的教育理念内容来说，几乎没有人会理直气壮地拒绝，因为人的尊严、权利，人与人的平等，是主流人群的价值追求，教育实践者更多的情况下拒绝的是人文主义文人的启蒙心态。普通的教育实践者会认为自己也懂得那些人文主义的道理，但现实是他们必须走向人文主义思想的侧面甚至对立面，才能够获得环境期望的结果。应该说，还有一个事实，即教育实践者自己在现实中往往难以获得处于他们上位的人们所给予的人文主义关照。每当我阅读一篇文字优美、情感真挚的教育人文随笔时，的确能够感受到精神的洗礼，而当把意识转移到现实后，又会生出对教育现场的实践者真诚的理解和同情。理想的原则是引领人们飞腾的，但现实的规则却让人理智起来。
我无疑是肯定人文和人本教育追求的，但对教育实践者的现实存在和固执的技术主义教育思维，也很难深恶痛绝。中国历史悠久，有自己独特而成熟的文化体系，其基于分层且维护分层的伦理哲学，是典型的东方人文。与西方不同的是，中国文化的分层癖好，使得以平权为灵魂的西方现代伦理原则，很难在中国本土扎根。借用全息理论“部分是整体的缩影”的原理，如果整体的文化精神没有发生变异，在局部实现另一种文化精神，必然会产生文化意义上的排异反应，对于实践另一种文化精神的个人来说，则会经验孤独或者尴尬。目前教育领域的人文和人本理念与平庸的教育现实之间的隔阂，看似两类人的隔阂，本质上是两种文化的隔阂。而文化的隔阂在我看来实际上是不同人群生存、生活原则和方式的难以融合。有隔阂的两种文化，如果独立存在而无交流，即各自自适；如果在互动中，相对独立的社会子系统力图移植对应的对方子系统的运行原则，本土文化的机体排异反应几乎是必然。我想这一段分析基本可以说明发生在我国教育领域的人文、人本主义教育理念与教育现实的不相融合。现在的问题是，在全球化的背景下，中国本土具有国际视野的教育学者和实践者，在认知和价值两个维度均倾向于西方文化中的人文原则，而西方人文、人本原则中的价值内涵与中国本土的价值原则存在着错位，以致自认为趋于进步的西方人文教育理念和实践的本土探索，说轻点，是过于理想，说重了,则是对世俗世界教育利益合理追求的无视。
我们需要在超越的意义上来理解不同文化系统中的人文主义。尽管我们已经习惯使用“西方人文主义”和“中国人文主义”这样的词汇，但这不过是比较方便的一种浅表性的划分。如果对两种人文主义的内涵加以分析，就会获得新的结论。西方人文主义无疑是经历了文艺复兴和启蒙运动的递进式选择而形成的生活原则和价值信念。由于其主体可以用“解放”来概括，其核心是对摆脱了神权和世俗王权束缚的人的发现，在此基础上，建构了个体本位的尊严观、权力观和平权观念。反映在教育领域，人文主义的诉求，也就是人本主义的诉求，朝向个人当下自由和终极幸福的努力，成为颇具浪漫色彩的教育行为原则。与此相较，中国人文主义，虽然没有像西方那样成为一种思潮，但自西汉武帝“独尊儒术”以来，历经曲折，最终凝结为一以贯之的中国人文精神。由于儒家思想的逻辑起点在于血缘为纽带的家庭，然后由近及远，扩展到家族、乡党、民族、国家、天下，并不具有摆脱某种束缚的特征，而是从家庭这个较为牢固的结构出发，走向更大的范围，基本上可以用“适应”和“融入”加以概括，显然具有保守的性格。这样看来，西方的和中国的人文主义，一个在为个人的幸福寻求更高水平自由的基础，一个在为个人幸福建构更高水平稳定的生态基础，旨趣上似乎大相径庭。然而，我们又能发现，在个人人性的层面，求解放和求适应的意愿存在于任何文化中的人类个体。换言之，一个西方的个人也是社会性的存在者，他同样需要适应群体和融入不同层面的社会结构，他们现象上的更加独立、自主，既是一种习惯，又何尝不是一种在自己文化背景下的不得已呢？反过来，一个中国的个人，同样拒绝束缚、向往自由、需要尊重、渴望权利，他们之所以习惯于少有纠结地适应和融入，既是一种不得已，又何尝不是一种在自己文化背景下结构性生存的习惯呢？若说人文主义可以作西方和中国的区分，其实质应是：西方人文精神的中心内涵在中国人文精神中处于边缘，反之亦然。
人性，这绝对是人文的原始基础。孔子所说的“性相近、习相远也”，既符合同一文化族群内不同个体成长变化的情形，也具有社会人类学的意义。如果能在人性的层面思考文化，那么，所谓的人文主义的地域、文化差异就只是一种表象。在文化的交流中，不同文化人群从异质的文化中感受到了自己文化的边缘成分，意识到异域的其实也是自己的，相互间的隔阂就会自然消散，进而已有的异质文化成果可以合理融通，新的建构可以遵循相近的原则。人性是什么？这一问题已被关注很久、很多，简而言之，就是人类个体内在具有的可以作为“人之为人依据”的类属性。较为普遍的观点是，把人性理解为自然属性和社会属性两个方面。自然属性和社会属性当然有具体的内容，但抽象而言，自然属性是以个体生命欲望为基础的生命行为意向，内在为性，外化为情，而社会属性是以社会性存在为方向的生活行为意向，内在为性，外化为理。具体到教育，人性之情分在于教育者和受教育者，两者的互动促成教育的运行；而人性之理同样被教育者和受教育者分有，两者的互动生成教育的规矩。现在的情况是，教育，因其强大的功能已成为制度化的系统，关于教育的思考也多集中于增强教育系统功效的领域，如果有人想通过教育学文本走进教育，他能看到的一定是繁杂、精细的结构和各种实用的方法、技术，当然也能看到一个时代和文化背景下的教育思想。可无法回避的问题是，已有的教育探索似乎并不能解决教育的问题，也不能满足人们的需要。要摆脱这种局面，方法和技术的研究，以及学校课程结构和内容的调试，看起来已经接近智慧的极限。与此同时，人文主义教育者正欲用充满温情和诗意的理念修正现实教育的航向，他们很自信“以人为本”理念的力量，相信现实的教育会因此而远离功利主义指导下的庸俗并回归本性。
但问题显然没有那么简单，否则，现实教育中的问题不会持续地存在，更不会愈演愈烈。人文、人本主义教育思想对教育方法和技术的合理性淡化，决定了其道义上的正当和审美上的唯美很难在教育中现实地实现。若说人文、人本主义教育思想的意义，除去它对教育实践的引领，更重要是它能够启发我们寻找认识教育的新视角。这个新的视角，实际上已经潜藏在人文、人本的教育思想之中，那就是情感的视角。之所以说是潜藏，是因为在人文、人本的教育思想中，情感并不是一种认识教育的视角，有时候被作为一种教育的手段，有时候被作为学生发展的素养。作为手段的情感，衍生出快乐教育、成功教育等教育策略；作为素养的情感，则充实了教学的目标和学生发展的核心素养系统。可以发现，情感与教育的关系，要么是“目标—手段”的，要么是“手段—目标”的。总之，情感不是教育自身。至于教育自身，在一般意义上是“培养人”的社会活动，在具体的层面，则是帮助学生认知和人格发展的过程。“帮助”在这里是一个关键词，教育显然是因为“帮助”才能存在的，当然，它只是一个必要条件，“帮助”只有遇到了合适的对象才算是成就了教育，它自身也才成为真正的教育行为。那个“合适的对象”在已经发生的教育历史中显而易见，就是在、欲、应学习什么的人。而就“帮助”来说，它首先是一种情感实践，然后才是一种技术实践。作为技术实践的教育，备受关注，而作为情感实践的教育，也值得我们深思。
二
我们现在才把教育和情感联系起来，这并不是一种疏忽，而是想把这种联系放在一个更大的背景之中。只有对到我们时代为止的教育有了宏观性的把握，才能更清楚从教育情感切入重新认识教育的价值。而且，情感是与人性紧密相联的问题，假如以科学家单刀直入的姿态，直接对教育情感进行要素分析和功能预测，我们还真的难以寻找到人文、人本的教育诉求与教育现实的结合机制。坦率而言，以科学的方法对教育情感进行分析，在我看来，既不是最适当的，也不是最重要的，原因是教育情感之情感已被心理学家做了琐细的研究，而教育情感之教育则是一种意念而非行动。对一种被称为教育的意念，恐怕只能做人文性的阐释。尤需指出，教育情感固然可在教育者的精神系统存在，但它现实的显现却一定在教育活动和教育生活之中。因而，“作为一种情感实践的教育”才是我们随后的阐释对象。教育是一种历史性的活动，我们可以采用历史学的立场审视之，力求阐明教育情感与教育起源的联系；教育是一种现实的工作过程，我们可以采用教育学的立场审视之，力求阐明教育情感与现实教育过程的联系；教育是教育者的个人实践，我们也可以采用心理学的立场，力求阐明教育情感与教育者个人教育实践的关系。
（一）教育的起源具有情感特征
教育的起源在教育理论上是一个经典问题，关于这一问题的代表性认识有生物学起源论、心理学起源论、劳动起源论，以及社会需要起源论，每一种学说都能解释教育起源的某个侧面，但每一种学说似乎又都有它的盲点。对于以上各种学说我均无否定的态度，这并不是一种学术上的世故，而是我对人文事物的起源这一类问题有自己的特殊立场。人文事物的起源问题本应是纯粹的历史科学问题，可是，当我们产生寻其根源的意识时，该事物已经成形，加之该类事物的起源很难是线性过程上的一个点，因而，从该类事物的起源这种问题提出开始，就不可能是一个适宜做科学研究的问题。因此，教育的起源在我这里不是一个历史科学问题，而是一个教育历史哲学问题。
起源状态的教育是极其简单的，简单到“育”的成分没有痕迹，只有“教”这一单个的含义。教育起源的生物学观点和心理学观点，基本上就是在“教”的意义上解释教育起源的。参照《说文》释“育”为“养子使作善”，可知教育之“育”是有明显价值色彩的，生物学起源论所讲的“生物冲动”及心理学起源论所讲的“无意识模仿”均与此无关。教育如果真的起源于某种生物冲动，就没有必要对此做人文的观照，完全可以粗放地认为由猿到人进化的末端就是教育的开始。而教育起源的心理学解释，重视儿童对成人的无意识模仿，但，模仿无疑是“学”，既然是无意识的模仿，可推知成人并无有意识的示范，即便出现了有意识的示范，也只是“教”，而非完整的教育。
但“教”的出现无疑是教育起源的关键事件，相对于“学”既可是有意识的，也可是无意识的，“教”只能是有意识的，这就意味着“教”一旦出现就必然具有自觉和主动的特征。那么，弄清楚人在什么情况下就会自觉、主动地“教”，将是回答教育之“教”如何起源的要害。这里有一个重要的问题，是如何判断“教”的自觉和主动。依据经验，当人向对象不断重复一种行为时，我们基本可以判断它不是一种自娱的游戏行为，而是接受了内在的意识支持和推动。没有意识支持和推动的行为，不管被对象无意识地、还是有意识地模仿，都不能称之为“教”。我们实在无法穿过时间隧道回到原始的人类社会，所以只能以主观的方式对“教”的发生做尽可能客观的推测。但有一点可以肯定，“教”不会是应作为（模仿）学习者的儿童之要求而发生，果真如此，作为教者的成人一定进化到了能够要求儿童（模仿）学习的程度。由此我们可以较为自信地在成人那里寻找“教”起源的答案。
我们姑且把与模仿相对应的示范视为教的最初形式。当儿童无意识地模仿成人时，成人被模仿的行为只是客观上发挥了示范的作用，却不是示范。然而，假设在某一时刻，成人发现了儿童的模仿，他的意识有没有可能发生变化呢？我想，在那一时刻，成人的意识不一定发生变化，但当这样的情形不断重复，成人的意识发生变化应是必然。联想到教育起源的生物学解释，利特尔诺说到生物的冲动是教育产生的动力，那么这里所谓生物的冲动只是类的遗传结果呢，还是包括了情境中的冲动？如果是类的遗传结果，那所谓的生物冲动无异于本能。如果是情境性的冲动，那即使“教”的发生具有冲动的性状，仍然是一种人文性的事件。现在我们可以对“教”的发生做一次思想模拟：成人和儿童的共处，为他们的相互观察创造了前提；在某一时刻，成人在感觉的层面发现了儿童的模仿，但初次的发现不一定引起成人的注意；在此后的时间里，成人屡次发现儿童的模仿，这种重复激起了成人的关注，继而，成人历史性地开始了自己被模仿行为的、朝向儿童的重复；对于这种重复，我们也不可断然视之为“教”，它可能只是一种基于互动的游戏；再有一种，成人在某一时刻开始了不以儿童模仿为前件的某种行为重复，这种重复基本上就是有意识的“示范”，亦即“教”，当然，我们就有理由认为此种成人的示范已经接受了他内在的意识推动和支持。
进一步的问题是，历史性地发生的成人示范行为具有怎样的性质，这就需要我们继续挖掘推动和支持示范行为的意识内涵。在我们有限的理性框架内，除去本能的冲动，成人在没有儿童模仿前件下的示范，因其主动，必定自觉，而他能自觉、主动地示范，第一位的原因是他愿意，第二位的原因是他至少模糊地意识到示范之于儿童的好处。可以肯定的是，他愿意，与之前基于互动的游戏具有一定的连续性。游戏有简单与复杂之分，但只要是游戏，参与者均以获得快感为直接目的。快感者，愉悦而痛快的感觉，是个体欲望得到满足的自然感觉，外在的表现就是情绪、情感。“他愿意”，无疑首先是“教”可能给他带来心理的快感，否则，导致痛苦的行为，他是不可能自觉、主动重复的。这一水平上的示范，因其具有游戏的特征，只能勉强地视之为自在之教。只有当成人哪怕只是模糊地意识到了“教”之于对象的好处，他的重复“示范”才称得上自为之教。自为之教，就开始具有理性的萌芽，成人在其中能够自觉到自己的“教”对于儿童是有益的，换言之，是一种帮助。
帮助，是一人对他人的援助，可以是物质上的，也可以是精神上的，它的发生有两种可能的情形：一是提供帮助者有能力、有意愿，同时，被帮助者有需求。二是提供帮助者有能力、有意愿，同时，他意识到了被帮助者或许当下没有但未来必定有的需求。其实，不论哪一种可能的情形发生，对于提供帮助的人来说都是一种付出。既然是付出，如果没有情感的推动和支持，几乎是无法理解的。自在的教一经诞生，理论上就意味着教育历史的开始。成人借助“教”，实际上帮助儿童较快地适应了环境，没有这种帮助，作为个体的儿童也要适应，但效率会低，代价会大，更重要的是儿童与成人的关系会极其简单，进一步的社会关系和文明也无从谈起。起于快感的自在之教，似乎无需计划地使成人和儿童的关系超越了血缘和本能。我们前面提到“提供帮助者有能力”，这是帮助发生的必要条件，只有提供帮助者在有能力的同时有了意愿，帮助才能实际发生。可问题是，帮助的意愿又从何而来呢？帮助给帮助者带来心理上的快感可以是帮助意愿产生的原因，但其他方面的原因也可能存在。比如，我们完全想象，人类的进化、发展所积累的经验，依靠儿童单方面的模仿很难向下延续的时候，成人基于对经验的珍惜，实际上是基于对自我实践的珍惜，是可能产生传承意向和行为的。
教育之育，应是晚于教育之教而产生的，其无法掩饰的价值倾向，实际上表达了情感作为其动力的重要事实。育的本义为繁殖性生产，逐渐延伸，在汉语中已经形成了一个词语序列：孕育、生育、培育、养育、教育、训育、诲育、化育，若去掉“育”字，则是孕、生、培、养、教、训、诲、化。可以肯定，育是与个体生命相关的一般观念，而孕、生、培、养、教、训、诲、化，则可说是个体生命在不同阶段，成人向他付出的不同劳动。这样看来，《说文》把育解释为“养子使作善”，最可贵之处应在于指出了利好个体生命成长、发展的人本倾向。孕、生、培、养，不只是人类的利好生命个体的行为，同样发生在各种不同等级的动物那里，只有教、训、诲、化，才是人类独特的利好生命个体的行为。今天我们理解教育，我以为过分受限于语言、词汇的束缚，很多时候自我局限在“教”和“育”两个字上，甚至执着于“教”和“育”的分别，无形中忽略了两个基本的事实：其一，教育作为语言中的词语和作为思维中的概念不可等同。作为语言中的词语，教，就是以“上所施下所效”为基本含义的行为；作为思维中的概念，教，只是许多帮助个体成长、发展的行为的代表，在它的身后还有训、诲、化，等等。其二，育，并非与教相并列或相对应的行为，它只是一种表达价值倾向和生命关怀意识的“后缀”。也就是说，没有价值倾向和生命关怀意识的教、训、诲、化也是存在的，但算不上教育。依于此，我们今天意义上的教育，实际上是以积极的价值倾向和生命关怀意识的出场为标志的，这岂不是在另一种境界发现了教育起源的情感特征？
（二）教育的过程需要教育情感的支持
现在我们走进教育过程，这是一个较为纯粹的教育学问题，其他学科的知识和方法也许对教育过程的把握会有助益，但其他学科的专家绝不会在这个领域轻易指手画脚。由于教育概念具有某种程度的精神性，自古以来关于教育过程的认识通常不会针对“教育”的过程，而是直接指向学习、教学之类的具体活动，因而这方面的成果可谓丰硕，这从另一个侧面反映了教育之“育”固有的价值和情感特征。而就对学习或教学过程的认识来看，历来的教育思想者和研究者，几乎不约而同地走了一条认识论的路线。而自18世纪末和19世纪上半期的教育心理学化运动以来，教育研究者对学习、教学过程的认识则具有更加鲜明的科学认识论特征。目前已经成为普遍行为的教学设计，无疑是以学习、教学过程的科学认识为必要基础的，并使原先带有说明性的认识具有了可操作的性质。尽管看重教学设计的教育研究者和实践者并不拒绝非认识的力量，但总体上说，基于设计的，以学习、教学为载体的教育过程，已经被普遍认知为一种技术过程。完全可以说，技术理性就是目前教育实践领域的一种核心意识形态。
在技术理性的引领下，教育不可否认地越来越精细，却也在技术主义的任性中，越来越空洞，原因显而易见，即教育中的积极价值和生命关怀缺席成为常态，而且，那种应召而来的情感和价值也已被技术理性过滤。教育过程一方面具有了前所未有的科学和技术含量，另一方面遗失曾经存在和本应具有的诗意和深刻。较为粗放的“原则”“方法”，正被较为精致的“策略”“程序”“模式”替代，推动着教育过程实现由农业时代向工业时代的彻底转型。在这一转型中，本属中性的信息技术，被人们赋予过多积极的意义，教育过程因此正变化为可分析、可拆解的生产劳动程序，人文和人本的教育诉求被搁置甚至讥讽，爱和关怀似乎成为教育过程工业化进程中的靡靡之音。这种状况难道是教育发展的必然结果和未来趋势吗？
已经成为现实的教育过程工业化的确不是一种偶然现象，这是因为工业化所伴随的高效率和标准化也是教育在一定的历史阶段为适应社会的要求必须做出的选择。不知不觉中，效率与公平何者为先的选择，在教育过程中也成为一个问题，结果可想而知，“效率优先、兼顾公平”实际上是大多数教育者的工作原则。如果再考虑到技术开发者绝不会放弃教育这样一个大市场，我们就很容易理解目前教育的科学主义和技术主义偏执。当教育者优先考虑效率时，他们的兼顾公平实际上无异于基本放弃公平。而当他们基本放弃了公平，被称为教育的工作过程，因严重减损了价值追求和生命关怀，无法不走上退化的道路。这种退化还不是使教育退回到历史上的某一阶段，而是像吸食毒品那样让教育表面上生机勃勃，但其内在的精神已经病入膏肓。走进这种教育过程的儿童和青少年，当然是不幸的，他们也许比以往任何时候的学生有更高效率的认知学习，在中国，他们还会更加擅长应试，然而他们的精神世界也一定比以往任何时候的学生更加苍白和迷惘。每当实践者醉心于教育方法的时候，我总想提醒他们先检视自己的作为是不是教育，如果是教育，愚陋的方法可能牺牲了效率，但不会远离教育；而如果所为的不是教育，在方法探索的道路上走多远，就会背离教育有多远。须知教育之所以是教育，并不取决于它的效率高低、方法好坏，而是它无论采取怎样的方式，都能以帮助人的成长和发展为宗旨和底色。
那么，以上三个部分究竟是怎样的情形呢？简而言之，可能遗失的部分是价值倾向和生命关怀意识，当然也不可能完全遗失；新增的部分是超出教育合理需要限度的技术，当然也不可能完全是；剩余的部分，就其权重来说，最主要的就是认识论取向的、并基于技术理性的学习和教学程序。由于成形教育所固有的善意、关怀和帮助特征，所遗失的恰恰是教育之为教育的精神性依据。
夏丏尊1924年曾用文学的方式谈论教育和爱的关系如下：“学校教育到了现在，真是空虚极了，单从外形的制度上方法上，走马灯似地更变迎合，而于教育的生命的某物，从未有人培养顾及。好像掘池，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以为池要素的水，反无人注意。教育上的水是甚么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”从这段精彩的议论中，我首先意识到的是，对情爱的无人或少人顾及和注意，原来并不是我们这个时代教育的特色，绕过情爱去更变方法像是更符合人的自然天性。其次，我接受了一种启示，即情爱之于教育具有精神属性，它是教育的生命，没有了情爱，被人们视为教育的行为，实为精神空虚的外形。与我们的认识相联系，教育没有了情爱，就相当于没有了价值倾向和生命关怀意识，也就只剩余可以独立存在的教、训、诲、化这类中性的行为。而夏丏尊的四方形、圆形之喻，难道不符合今日教育领域的朝秦暮楚吗？我们当然可以把这段精彩的议论视为文学家的随感，但它的令人击节称赞实际上说明众人的共识就在其中。
我们也不妨在科学的意义上审视这段议论。情感问题属于心理学研究的范畴，而心理学也被认为是教育学的第一科学基础。在心理学中，情感是客观事物是否满足了主体的需要而产生的态度体验。需要有层次之分，因而，“情”也有了与个体基本需要对应的情绪和与社会需要对应的情感之分。教育中的情爱，尤其是总不被人顾及和注意的教育者的情爱，应属于与社会需要满足相联系的高级情感，那它又是什么呢？从在场和不在场的角度看，教育现场的学生和作为教育内容的文化知识，是一类与教育者需要相关的事物，感觉上不在场的职业整体状况和教育者个人的职业理想，应是另一类事物。如果教育者在教育过程中较少有积极的教育情感，大致应是以下的情形：其一，在场的学生难以激发起教育者的愉悦之情。除非是学生整体丑陋或顽劣，否则，教育者的情感低迷或麻木，应是他们自己心灵有了残缺。有残缺心灵是不可承担教育之责的。其二，在场的文化知识难以激发起教育者的愉悦之情。这从侧面反映出具体教育者对文化知识的没有感觉，进而他的认知的内驱力必是严重不足，毕竟我们没有理由指责文化知识的无趣。一个认知内驱力不足的人不会好学，也很难表现文化知识的力量，同样不应以教育者的名义走进教育的过程。其三，职业的整体状况不良，从而导致教育者报复性的倦怠，以致他们不愿意在教育中投入充分的情感。对于这样的教育者，我们是可以因同情而理解的，却也同样不能接受。原因是，即便社会在教育领域的建设性作为不足，但在场的学生是无辜的。其四，教育者个人的职业理想缺位，使得他们难有在教育过程中自我实现的愿望，也可能导致他们的习惯性倦怠。以上只是心理学立场上的分析，也只是解释了教育者个人教育情感淡漠的可能性。立足现实，我们不断提及的功利文化和技术理性活跃的时代氛围，才是吞噬教育者教育情感的最大因素。无论源于何因，现实的教育过程在今天仍然是钟爱形式的变更，较少顾及作为教育生命的情爱，让我们的教育处于一种彷徨尴尬的境地。
有学校教育过程体验的人，一定有这样的感受：无论在日常生活中是怎样的姿态，一旦走进课堂面对学生，都会暂时忘却课堂外的世界，与学生无法回避的情境性交流，会激起我们一种与职业角色和情境特征相契合的心境。这种心境并不是完全积极的，但如果是积极的愉悦的心境，我们眼中的学生会神奇地可爱起来，我们所教授的知识会神奇地有趣起来，而我们的富有活力的表现成为一种刺激，又会激起学生对我们自己和知识的高度接纳，如此互动，一个良性的课堂精神空间自然生成，即使我们没有预先刻意的教育计划，不打折扣的有价值、有情感的教育也自然发生；但如果是消极的倦怠的心境，我们眼中的学生都会变得招人烦，所教授的知识也是年年重复的那些，毫无新异，我们的麻木又会激起学生的没精打采，整个课堂缺乏节奏和力量，同样的45分钟，会显得格外漫长。在这样的描状中，我们实际上能够体会到教育情感对教育过程的支持作用，没有教育情感的课堂不可能有，没有积极教育情感的课堂，不可能有教育者期望的教育状态。
（三）教育的追求以情感和价值发展为最重
教育的追求在习惯性的思维中始终是反映个人发展和社会发展需求的，因此，教育的效果自然也就呈现为个体和社会的积极变化上。这个道理是没有问题的，但也不是没有进一步追问的余地。至少有以下几个问题需要我们进一步回答，回答了这些问题，教育的形象在我们的意识中应会发生微妙的变化。
其一，社会发展要从个人那里得到什么？这一问题的成立是以社会的高度组织化为前提的，在缺乏社会整体意识进而缺乏组织性的社会，教育完全与生产、生活一体化，实际上不存在社会对教育的欲求。立足于当代，回溯制度化教育的历史，能够发现有组织的社会本着稳定和发展的立场，对于个人的要求基本上可以概括为“有用”和“无害”两个方面。所谓有用，可以理解为有能力，大而言之，就是生产的能力和生活的能力。有了能力，一个人的生命意义不见得可圈可点，但起码不会成为他人的负担和累赘。这样的能力在较为初级的社会中是不需要借助专门的教育来满足，仅当生产和生活的知识和技术含量增长时，专门的教育才与人的生产和生活能力联系了起来。从社会的角度讲，教育并不满足于个体只具有基本的生产、生活能力，从而因“自食其力”和“独立自处”而不成为他人的负担和累赘，它更希求个体具有更强的能力以对群体做出贡献，这样的希求最终会使社会对教育提出要求。社会组织教育行动，绝不会以让教育更好为出发点和归宿，一定会让教育成为它之外的目的的手段。所谓无害，核心是个体没有为害的意识，并不牵涉为害的能力，因为为害的、破坏的能力和为益的、建设的能力，没有技术意义上的差别。这正是历来的各种场域中的训育无需在实用的知识和技术上用力的真正原因，以致训育总是外显为指向观念、动机的深层原因。值得重视的是，我们正在触碰的训育，客观上是家庭教育、社会教育和学校教育的通项。家庭教育和社会教育不涉及文化知识的系统传授，并不影响其为教育，而学校教育如果没有了训育，教育则不复存在。这一事实从另一个侧面说明社会发展最想从个人那里获得的是通常所说的积极德性。具备积极德性的个人起码能无害于他人，在此基础上会对他人有益。那积极的德性又是什么？无疑是对于群体的良性存在和发展来说适宜的情感、态度和价值观。依于此，我们能够理解“建国君民，教学为先”，甚至能够理解一定历史阶段的愚民教育。“文革”时期，曾有“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”，尽管其立意愚陋，却也折射出社会借助教育想从个体那里获得的最重要的东西。反过来说，教育的追求以个体的情感、价值发展为最终，应是符合社会运行逻辑的。
其二，这里的个人只是作为受教育者的个人吗？答案是肯定的。在基本定型的教育思维中，教育促进个人发展，自然是促进作为受教育者的个人的发展，无形中忽略了教育者这个由个人组成的群体。此种忽略在教育的范围内实属必然，但在社会系统中却是一种疏忽。消极的后果是，教育者的存在状态堪忧，导致教育自身缺乏持续的活力，甚至出现“净土”上的堕落。寻其根源，有一点需要面对，即具有教育者社会角色的个人，并不是现成的，更不是不变的人之楷模。社会一方面从文化传统中获得了教育者极其正面的刻板印象，另一方面在现实的意义上轻视教育者正面形象的必要条件支撑，以致职业的教育者群体在整个社会系统中客观上处于劣势。师道衰微是人所共知的。面对这种情况，人们想当然地认为其症结在于教育者经不住利益的诱惑，或者说是市场经济的大环境和社会的民主化消解了传统的师道。实际上，教育者在现实社会中的弱势存在状态，才是师道衰微的根本原因。社会当然会希望教育者深明大义，甘为蜡炬、人梯、铺路石，那是不是也应该为这种社会不可或缺的职业工作者提供深明大义的先决条件呢？
其实，我想要说的是教育者的情感和价值也需要发展，还想说教育者从教育过程中也会有所收获。他们的收获不是文化知识上的进步，即便在这一方面有所进步，那也不是教育过程给予他的，毕竟教育是由他们执行的利于受教育者进而利于社会的行动，社会设计的教育从来就没有考虑教育者的利益。可谁又能说这样的设计有什么不合理呢？的确也没有什么不合理。可教育者的利益真的不能纳入教育过程的思考中吗？真的能。然而这种考虑，永远不可能是教育学和教育决策系统的问题，倒可以是教育系统之外的政治家的问题，还可以是教育过程中的教育者个人的问题。政治家可用全局的眼光，优化教育与社会大系统的功能联系；教育者个人可以切身的立场，借助教育过程的独特资源，自觉发展自己的情感和价值，进而完善自我和实现自我。职业劳动占据着现代人的主要生命资源，所以，职业劳动者的生命质量很大程度上取决于职业生活的质量。教育者所在的教育劳动过程相对特殊，人与文化在其中水乳交融，如果只是把教育劳动视为与社会中的其他劳动一样的谋生过程，实在是一种浪费。而如果能视教育过程为接近文明的近水楼台，沐浴于思想和文化的精华，传道授业，教书育人，给人玫瑰，岂不手有余香？教育者因从事教育而获得情感和价值上的进步，无疑是个人的福祉，在开阔的思维中，也可以理解为教育过程的自然功效。以往这种效果基本上是从事教育的一种副产品，未来也可以作为教育者从事教育自觉追求的目标。把先闻之道和专攻之术传授给学生，把情感和价值的发展留给自己。
回顾以上的论述，一个离奇的观念自然呈现在意识之中，即教育根底上是一种人类的情感实践。这就意味着对教育的起源，虽然可以做外在论的解释，但在个体心理层面，一定是与某些情感有关的。从源头上看，人并非认识到教育的意义然后做了教育，只能是在具体的情境中情不自禁地做了教育；教育过程展开之后，流动的内容主要是经验和知识，但其持续运行的支持者却是情感性的；至于教育的目的，的确不能说是为了情感，但教育要成就的人一定是教育者乐见的人，国家借助教育要建设的社会也一定是国家乐见的社会。我觉得，意识到教育是一种情感实践，其学术的意义尚在其次，更重要的是它可以纠正只把教育作为它之外的目的之手段的简单化认识和只把教育自身视为技术实践的非辩证思维。有许多人文实践的真相仅仅使用纯粹的逻辑难以获知，运用实证科学的方法也难奏效，它很可能就潜藏在日常的人文生活之中。每一次在大街上看到“关心下一代工作委员会”，我都会琢磨这个组织的功能，查找资料得知，这是一个由具有各种优势的老人，协助相关机构，贯彻《未成年人保护法》的组织。这个组织所做的核心工作是面向中小学生的教育类工作。从这一现象中，我悟到的是，在人们的潜意识中，做教育，是体现和实现老一代对下一代关爱的重要方式，而此种关爱显然是一种有理性基础的情感、情怀。目前时代的技术、功利远远压倒了情感、情怀，用学术的方式彰显教育更本质的一面，不仅是认识上的追求，也应是实践上的需要。
三
我们说教育是一种情感实践，这情感可不是一个简单的词语，而是可以通向人性的复杂心理现象。认识到了情感和教育的关系，我们可以说，没有情感就没有教育，但这样的判断是极其粗糙的。尤其在教育过程的范围内谈论情感，就会发现情感与教育的联系是具体而现实的，任何人文的格言在那里都可能显得无力和尴尬。这是因为在教育过程中根本不存在“无情感”的现象，只是许多情感之于教育不具有适切性，这至少说明教育对人的情感是有所选择的。
应该说，一切有意识的人类活动均无法摆脱情绪、情感，活动的对象和目标总能牵动人的喜、怒、哀、乐、惧等基本情绪，人文性的社会实践还会牵动人的高级社会情感，教育自然也不会例外。教育内在的干预意向和外在的干预行为，注定了教育者和受教育者的对立、冲突。没有冲突的教育过程，很难说是教育过程，恐怕只是教、学等由人承担的中性行为。有对立、冲突，就会有教育者的情绪反应，教育现场的教育者的情绪失控、失落及无奈，基本上与此有关。当然，教育者和受教育者之间，更多的时候是良性互动形成的默契，在默契中，教育者的情绪自然是积极的愉悦。能够牵动情绪、情感的，不只是教育干预引起的互动状况，运行在教育中的文化知识，甚至教育过程之外的教育目的，也会偶尔引发教育者的情绪、情感变化。但这些情绪、情感都不是教育情感，只能说是运行在教育过程中的自然心情。在这些心情之外，客观上存在着教育者在各种因素的作用下，经历长期的教育生活而形成的教育情感。
教育情感的主体是教育者，可以是学校的教师、家庭里的长辈，也可以是社会中的一切成人，但并不是承担了教育者角色的人就一定拥有教育情感。只有当教育者能够把自己的教育行为与较为宏大的主题联系起来的时候，教育情感才可能产生。从这里就能发现，教育情感是具有超越成分的，它虽然存在于教育过程情境中，却不是过程情境中的刺激所引起的自然反应。
教育者能够把自己的教育行为与什么样的宏大主题联系起来呢？大致有以下几种可能：一是受教育者的成长、发展和未来幸福。在具体的教育行为中联想到这一点，便能够意识到自己的行为之于受教育者的分量，就能够进一步克制自己的自然情绪，唯恐造成无法弥补的遗憾。二是自己身处其中的群体的利益。这群体可以是家族、民族、党派，也可以是国家、全人类。联想到这些，教育者便能自觉到自己的责任和使命，进而优化自己的教育行为，以免给群体的利益造成损失。三是某种神圣观念。它可以是一种宗教的信念、政治信念，也可以是一种教育哲学。与某种神圣观念相联系的教育行为，表面上也许并无特异之处，但其精神的意蕴，受教育者是可以感受到的。总起来看，能把教育行为与较宏大的主题联系起来的教育者，实际上成为广义上有教育信仰的人，他们的信仰能够转化成为教育的理性，默默地使他们的教育行为恰如其分。
不知不觉中，我们谈论的教育情感已经远离了教育者的基本情绪，这并不奇怪，因为教育情感毕竟具有超越的成分，它更容易表现为教育者内在的价值体验，而不是外化为可感觉的自然情绪。作为一种高级的社会性情感，教育情感的基本成分有关怀、同情、启蒙、解放、成全，它们共同构成了教育者的教育情感。
关怀，是一人对另一人的关心，表现为在意另一人的存在感受和未来命运，实际上就是一种爱。父母最容易对子女有关怀的情感，这种情感有血缘的基础，其内容是希望与担心的融合。基于血缘的亲子关怀，可以导致教育行为，从而父母对子女的教育本身成为关怀的现实体现。这种关怀延伸到学校里的教师那里，就是一种职业的教育情感，我想人们常说的教师要“视生如子”，应是对亲子关怀情感的呼唤。职业教育者对受教育者的关怀与亲子间的关怀性质无异，但关心、在意的内容却有差异。代替血缘，学校教师对学生的关怀是以公共伦理为基础的，因而不具有天然的高强度和稳定性，说教育是“良心活”就是这个道理。因不以血缘为基础，我们可以把教师对学生的关怀称为教育关怀，它指向学生的学习收获、心理健康和德性的养成。有了教育关怀，教师会为学生的进步而欣喜，会因学生的乖张而担忧，会为学生的退步而焦躁，这就是教育关怀意义上的关心和在意。
同情，严格意义上也是一种关怀，但同情作为关怀并非持久的在意和关心，而是指与他人在内在情感、观念上产生了共鸣，或对他人外在的行为能有理解，这显然与把同情看作对弱者的关怀有所区别。但有一点可能被人们忽视，即作为教育情感的同情也不是与日常的理解毫无关系。同情固然可以指向无论强弱的所有人，但指向弱者的同情无疑更为典型。教师对学生的同情，表面看来的确不能说是对弱者的同情，但从亲子伦理演绎而来的师生伦理结构无疑是具有主从基因的。进一步讲，教师在师生关系中具有社会规则赋予的心理优势，因而，无论学生有怎样的智力和德性，无论他们在学生群体中是怎样的地位，在教师面前都是弱势的。即使当代学校教育越来越倡导师生的平等和对话原则，但要注意其中的平等是人格意义上的，对话更具有工具意义。谁能否认教师在知识、阅历方面以及因年龄、社会角色而形成的心理优势？所以，教师对学生的同情，虽然在内容上具有教育的意义，但与日常意义上的同情本质上是一样的。同情是师生交往始基，从这里出发，教师才能够让自己的教育行为切合学生的心理和生活实际，这里已经有了工具思维的倾向。回到本体层面，同情在教育中只能由教育者施予受教育者，原因是成人曾是儿童，父母曾是子女，教师曾是学生。
启蒙，本义为启人之蒙，使人明白事理，并不是一种情感事件。我们之所以把启蒙看作教育情感的成分，首先是因为启蒙可以成为一种情感事件，其次是因为教育需要教育者具有启蒙的情感。联系历史上的启蒙运动，便知启蒙一方面表达了启蒙者对理性的崇拜，另一方面也在表达启蒙者对蒙昧的反对。“崇拜”“反对”当然是人对事物的情感、态度，它不是启蒙自身，却是启蒙承载的主题。教育者，包括学校的教师，向学生传授知识，使他们明白道理，属于事实上的启蒙，但教师个人并不必然具有强烈的启蒙意识。当他们自觉到传授知识即是启蒙时，传授就不只是一种传播事件，而同时成为一种情感事件。启蒙发展为教育情感后，它就是教育者内在的容不得他人蒙昧的冲动。这就如同“打人”的“打”，只要打人者不是变态狂，那他的“打”就绝对不只是一个肢体动作，而是一种情感、态度的表达。真正的教育者都会有启人之蒙的冲动，而且这种冲动应无人文时间和空间上的差异。这样的教育者，见到无知者便想让人家有知，见到糊涂人就想让人家明白，非教育者通常是没有这种冲动的。启蒙的冲动在教育过程中会使教育行为更为彻底，因为教育者容不得任何的无知和糊涂在他眼前持续存在。今天我们要求“面向全体学生”，如果只是一种职业道德上的建议，其实是无力的；而如果教育者自己具有了启蒙这种教育情感冲动，“面向全体学生”就会成为他们自己的自然行为。
解放，既是启蒙的题中之义，也是由启蒙延伸出来的一种相对独立的教育情感。解放与启蒙的最大区别在于，启蒙只在于使人摆脱蒙昧与糊涂，而解放一方面明示了启蒙潜在的解除束缚的意义，另一方面则凸显了让人做主人和自由人的意念。换言之，启蒙通过知识的传授唤醒人的理性，让人不再迷信任何的神秘和权威，解放则是让能够使用自己理性的人能在人格上实现独立，进而养成人的自由意志。切不可认为把类似启蒙、解放这样的事件视为教育情感的是一种牵强。教育情感具有历史的生成性，会随着教育自身的进化、发展而获得更为丰富的内涵。当然，这种丰富的过程并非没有尽头，当人文理想的建构触及人的思维极限，教育情感的内涵也就客观上基本定型。回到解放的教育情感，它实际上可以溯源到西方的启蒙运动。在那一时期，无论是哲学家讲自由意志，还是教育家崇尚自然，其实都洋溢着解放的热情。中国社会的近代化晚于西方，但自引进了西方的启蒙思想，在教育思想上就有所体现，在这一方面，陶行知先生解放儿童的思想是具有代表性的。陶行知是主张打破偶像、破除迷信、挣脱教条的，这样的理念一旦被自觉提出，就包含着解放的教育情感，一经实施就是解放的教育情感的体现。当代教育家仍然在倡导解放，我想他们不仅仅是主张一种认识，还在塑造一种情感和态度。
成全，乃成人之美的态度，有中国儒家教育思想中的“成人”之意，是教育者欲成就受教育者的内在冲动，是一种建设性的教育情感。成全这一教育情感，既是教育成为“善意的干预”之第一基础，也是教育本义暗示的自然结果。作为基础，成全的情感态度促成了教育；作为结果，它以情感态度的方式显现了教育。综观几种基本的教育情感成分，关怀和同情与成人面对儿童的自然情感有必然的联系，启蒙和解放具有潜在的成全倾向，有意识的成全则能在教育意志的作用下调动和整合它之外的所有教育情感成分。在成全的教育情感态度中，一方面有玉成他人的善意，另一方面有成人社会的理想和希望。教育，意在“使人成人”，第一个人是当下的人，第二个人是理想的人，而所谓理想的人，只能是社会学意义上的理想人。教育者，无论是普通人，还是职业的教师，他们对受教育者的期望，实际上在表达社会群体的期望。我们通常说，教育的基本功能是促进个体的社会化，并没有彻底说明为什么要让个体社会化。成人不难懂得个体天性的珍贵，但作为教育者的成人即便心存仁爱，也不会任由作为受教育者的个体完全保留天性。这是因为他们深知，个体必须通过接受社会的同化，才能够安全、健康地成长，帮助受教育者社会化才是他们理性的大爱。
处在当下，我们面对的是教育历史发展的末端状态，社会生活的丰富性很大程度上遮蔽了教育实践的情感本质。经济发展在社会发展中的主导地位，迫使教育越来越成为经济发展的附庸。对理想人的设计、规制，虽然在教育家那里不会放弃情感、态度、价值观的维度，但走进教育过程则会发现，在有效、务实的技术理性支配下，学校对学生情感、态度、价值观的发展基本上采取了自然主义的立场，或者谨慎地说，学校实际上把情感、态度、价值观的发展视为软性的目标。自然也存在着具有强烈教育信仰和教育情怀的教育者，他们不仅宣扬着，而且在自己的实践中实现着教育的人文关怀，已经成为当代教育发展可贵的引导和制衡力量，然而在去除神圣、漠视深刻的文化背景下，可谓举步维艰。认识到教育是一种情感实践，对教育实践的倾向暂时可以忽略不计，但对于进一步的教育认识应有提示意义，至少能够让我们重现审视既有的一些判断。比如，教育是文化的传递过程，这无疑是正确的，但对其中的“文化”，就不好再过分偏重知识，前人在社会生活中形成的情感、态度、价值观，应与知识平分秋色。再者，情感虽然可以是手段性的，但它之于教育的本体性也需要予以正视。
在本文结束的时候，我想说，视教育为一种情感实践，不只是教育基本理论的学术探索，同时也可能影响教育实践。教育意义的变化，必然意味着教育者意义的变化。过去，我们讲教育者应是学高、身正的人，现在，我们还要讲教育者应是有教育情感的人。
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