乡村小规模学校分层分流发展的必要与可能

           中图分类号：G459       文献标识码：A       文章编号：1674-831X(2021)03-0020-05      “不足100人的村小学和教学点”统称为乡村小规模学校[1]，据目前统计数据显示，全国仅小学教学点就有101398个[2]。作为一项兜底工程，乡村小规模学校关乎乡村振兴，关乎城乡一体化发展，关乎义务教育优质均衡发展等战略任务，故近年来党和国家出台了系列政策文本，把乡村小规模学校建设摆在了突出位置。当前，乡村小规模学校的硬件设施和办学经费得到了保障，也基本杜绝了学生因就学不便而辍学的现象。但随着农村经济条件改善和社会形势变化，人民对于学校教育逐渐从“有学上”的需求转向“上好学”的需求，而对乡村小规模学校而言，在办学条件得到基本保障后，自然要实现“有学办”转向“办好学”，这既是现实发展逻辑也是乡村小规模学校存在的应有之义。不可否认的是，当前乡村小规模学校的现实发展水平无论是与人民的需求相比还是与乡村振兴战略要求相比，还有很大的发展空间。目前来看，乡村小规模学校的发展正深陷于托底民生与促进均衡的两难困境，分层分流发展成为当下之所需。      一、乡村小规模学校的核心问题是缺人      (一)教师：只能保证主科目老师      乡村振兴的关键在于教育的振兴，教育振兴的关键是教师。近年来，我国乡村教师队伍建设取得了突破性进展，但乡村教师队伍整体羸弱的现状仍然没有获得彻底的改观，乡村小规模学校的教师队伍，是乡村教育短板中的短板。      随着我国城乡一体化进程的推进和教育事业的发展，当前我国乡村教育正处在前所未有的复杂变局当中。持续十年之久的“撤点并校”，大量的“进城上学”，致使农村学校生源骤减，出现“城挤、乡弱、村空”的局面，小规模学校逐渐成为乡村学校主流形态。我们看到，由于学校人数少，班级多，教师少，一师一班甚至一师一校的现象成为常态。不同地区均存在缺教师的现象，以湖南省为例，2019年，湖南省共有小学专任教师28.7万人，在校生528.77万人，生师比为18.42∶1[3]。总体来看，生师比基本符合要求，但是如果具体到各个市区、各个县乡就存在着不同程度的满编甚至超编但却缺人的情况，这一现象在乡村小规模学校表现得尤为突出。我们曾对湖南省14个市(州)63所学校的课表(涉及2062名教师)进行了科目统计调查。调查发现：在小学尤其是乡村小学基本只有语、数、外三个学科教师，除主科外兼教3门学科以上的教师比例高达47.28%，呈现出一种“语文老师兼英语、数学老师兼科学、体育，音乐、美术谁能教谁教”的一种常态[4]。在湖南益阳某县共有村级小学124所，班级289个，其中复式班25个，学生5002人，教师274人(其中公办教师156，代课教师114，返聘退休教师4人)。如果按照生师比来计算，为18.26∶1，编制整体饱满。但具体来看，平均2.2人包一个村小或教学点，0.95人包一个班。我们对湖南省L县G镇5所小规模学校(3个教学点和2所村小)的调研后也得出了类似的结论。3个教学点中有2个教学点的老师平均每人要包揽1.5个班的教学，这意味着他们要承担着近10门左右不同学科的教学。      (二)学生：走一个，就带动一批      乡村小规模学校学科教师匮乏和包班教学的现状，某种程度上使得学生丧失了获得完整意义的学校教育的可能性。随着城镇化进程中人口流动的加速，同伴外流也不同程度地带来了示范效应，换言之，乡村小规模学校学生的外流具有带动性，呈现出走一个就带动一批的局面，只要有“熟人”去了城镇上学，同类父母追求优质教育的内在需求就会被激活，一旦有机会就会支持孩子离开乡村小规模学校。湖南省近年的乡村小规模学校数量基本上保持在7600所左右，但完全小学的数量却逐年减少。导致该变化的原因，主要是学生越来越多地流向乡村中心小学或城镇小学，从而使得一些原本稍有规模的农村普通小学因生源减少而变成了乡村小规模学校。集中办学以其规模效应虹吸着乡村小学里较优质的那部分学生。乡村小规模学校如果不从根本上提升教育质量，留下的学生只会愈来愈集中于家庭困难或对教育质量追求不高而被剩下的群体。      此外，小规模学校的班均学生数量也非常少。以湖南省为例，现有的小规模学校中，学生数量在20人以下的小规模学校就占了近一半。毋庸置疑，学生的数量极大地限制了学校群育活动的开展，这对学生的交际能力、竞争意识、文体活动等造成很大影响。有校长无奈地表示：“大学校活动多些，联谊会、运动会、趣味文艺汇演、故事会……我们这种学校没机会参与活动，没有人竞争，没有体验的机会，学生无见识。”对于这些学校的孩子，学校组织的音体美课程复式教学，可能是学校生活中最有生气的一个场所。      二、分层分流发展方能呼应人民的教育需求      (一)学校里存在不同的需求群体      以满足人民的需求为中心，是讨论小规模学校的布局与发展的出发点。乡村小规模学校这一语境中的人民范畴，以往研究主要有“居民、民众、家长”[5]和“国家”“受教育者个人”“家长”[6]这两种提法。调研发现，县教育局、乡镇中心校管理者眼中的人民就是“老百姓”，也即学生家长和学校所在地其他居民等。家长作为评价和选择教育的直接决定者，其在学校教育语境中的人民身份受到了当前理论与实践的一致关注。事实上，我们认为学生、教师才是该语境中更重要的人民群体，学生是学校教育的直接消费者、受影响者，是教育评价与选择时最有发言权的利益相关者，只不过由于视野、见识等限制而事实上往往处于失语状态，他们的权利由监护人代为主张。教师是教育活动的主导者和服务提供方，其综合水平很大程度上决定着教育活动的总体质量，也是乡村小规模学校办学质量的决定性因素[7]。因此，乡村小规模学校的主体性普通民众，应该由家长、学生、教师共同构成。      (二)群体的需求存在内部分化      一是两类监护人需求分化。父母是小学生的法律监护人，他们的需求同时代表着家长和学生两个群体。当前农村小学生的父母，普遍具备初中及以上文化水平，经济条件日趋好转，常年城市就业生活及城市教育氛围使他们坚信教育改变命运，大多秉承“只要有条件”就要把孩子送出去的教育观念。这里的“条件”，既指家庭经济条件，也包括对孩子学习禀赋、学习态度的一种判断。该类家长不看好乡村小规模学校，但由于家境和孩子条件毕竟有限，如果学校质量能显露希望，他们自然也乐意在付出更小家庭代价的同时享受差不多质量的就近教育。      另一方面，乡村小规模学校存在部分学生，他们或者家境极度贫寒，或者个人身心存在问题，成为了某种意义上的“被放弃”群体。其监护人因为见识有限或别无选择，基于“经济”角度，送孩子上学只是为了“认识一些字，算个数，日后打工方便些”，对学校的要求大多仅限于日常方便，不要求参与家校共育。相较于前一类监护人愿意且能够克服距离与金钱上的困难，尽力帮助孩子接受更优质教育，这一类监护人往往只能着眼于现下，追求更方便的就近入学。两类家长的分化的需求，对小规模学校就近办学原则和优质办学原则提出了难题。      二是两代教师志趣迥异。乡村小规模学校师资的年龄分层较为明显，“民转公”的教师，他们年龄稍长，然而大多学历不高，教育教学观念比较传统。在这些年国家各项政策组合拳之下，乡村教师待遇提升，新农村建设使得交通也更为便利，大部分老教师住在县城或镇上，像候鸟一样每天游走于城乡之间，普遍对节奏慢、待遇有基本保障的工作现状比较满意，“等着退休”是他们的基本心态。青年教师的想法几乎与此相反，通过特岗教师、公费师范生或普通招考入职的大学毕业生普遍上进心强，有热血、斗志和想法，愿意用奋斗改变乡村教育，但小规模学校的现实却很难给予他们成就感和个人成长机会。正如他们所言：小规模学校学生人数少、素质整体较弱，却同样要参加全县成绩排名，“一个人打100分，一个打0分，平均只有50分”，而且即使“拼尽了力气把成绩提上去了，结果提高一个走掉一个，看不到一点盼头”。而另一方面，即使新教师到了小规模学校任教，这些教师通过3年—5年磨砺，很快成为优秀教师，而这些表现优异的教师也会很快通过选拔、招聘等方式被“抽离”出小规模学校，小规模学校成为新教师的“练兵场”，即“留不住”。优秀教师是改变乡村教育的主要希望，乡村学校要想留住优秀青年教师，就必须满足他们的关系需求与成长需求。      (三)乡村小规模学校现状呼唤分层分流发展      乡村小规模学校，固然囿于乡村师资结构与水平、乡村经济条件，但其核心问题是“学生少”。因为学生少，所以教师编制少、课程开不全，继而课堂不活跃、学生成绩差，导致教师成就感低、外流欲望强。而学校经费配置、教师状态、课程质量的低下，又反过来加速监护人为孩子转校的行动，二者循环相因。      所以，不改变学生数量的政策与举措，都无法治根乡村小规模学校的现实病症。正如事实所呈现，定向培养的公费师范生已勉强做到“下得去”却很难将其佼佼者“留住”；不定期斥资几十万学校改造，也降不下乡村小规模学校的学生转走速度；个别“小而美”乡村小规模学校高地项目的惊艳效果，则因需强大硬件和师资支持背景而不具推广性。因此，与其被动消极地等待乡村小规模学校萎靡、消亡，不如紧抓“学生少”这一核心问题，在保证民生兜底的基础上集中办学。不过，集中办学意味着将学生、教师、资金等要素更集中，这难免令人想到21世纪初的“撤并”滑铁卢，但近二十年过去，我国经济社会、农民农村以及国家发展方针都已呈现新的情况，大可不必谈撤并而色变，更何况新时代的布局发展应当具备“分层分流”这一新的涵义。      三、分层分流建设乡村学校的总体思路      (一)精准规划，做好分层分流      一是要立足乡村，统筹规划县域内学校数量。目前乡村小规模学校的学生流失，主要方向是县城学校。所以，乡村小规模学校的布局调整，需在国家或省级政策规定与监管之下，充分发挥县级行政管理的自主性，根据县域地形地貌、交通情况、村镇发展规划、群众教育心理等具体情况统筹规划。重新布局之后的乡镇学校基本格局，应打破村级和乡镇壁垒，根据全镇或邻镇总人口及政区地形(如冬瓜型地形与桑叶型地形的乡镇学校布局应有差异)地貌进行总体测算留并，跨镇学校的师资与经费拨付由县域统筹安排。      二是统筹辖区内小规模学校分层分流发展。分层大致可以分为前后两端，其中，“前端”是指拥有六七十名甚至八九十名学生的且生源长期稳定的小规模学校。学生的“留”与“流”是学校办学质量的晴雨表，“前端”学校能够留住较多生源，说明其在校园环境、硬件设施、交通条件较好、周边经济发展等方面处于整体优势。“后端”指当前学生人数极少但交通极不便利的特殊情况学校，如四面环湖、三面环山之类交通闭塞的学校，其中不乏“一师一校”，该类学校应按以学校为中心，半径3公里左右，走路单程不超过半小时的标准继续保留。“前端”学校旨在促发展，“末端”学校旨在保民生。而中间的其他学校，距离“前端”学校十公里以内且交通相对便利且学生数量很少或正持续减少者，可以视情况合理规划。      三是前瞻性地规划乡村学校的建设与发展类型。教育管理部门不仅要运用信息平台对本县各乡镇学校进行动态管理，还需要基于近年动态数据开展科学预测，对本县乡村学校的建设发展作出前瞻性规划。但正如相关研究所指出，乡村小规模学校开展标准化建设存在政府权威的潜在透支，对经费、师资等资源的高需求与低利用、飘零的文化高地与边缘化的文化标签等三重困境[8]。本研究建议，一般性来说，原有乡村大中型学校和“前端”小规模学校，应重新布局，规划建设成“合而强”的规模型寄宿校，留下的“后端”小规模学校，则可规划发展为“复式教学型小微校”。      (二)投入教育要素，办好“规模校”      一是发挥规模势能的典型优势。规模势能具有三项典型优势：首先，经费方面，乡镇学校经费来源极为单一，“生源就是财源”，“一所学校最好有200人以上，经费上才能较好运转”。其次，稳定人心方面，完整学制的学校能够为低中年级提供稳定的升学去路，符合家长的心理安全需求，对生源的数量与质量都起到稳定作用。最后，资源调配方面，有研究提出邻近组群的小规模学校集群发展模式[9]，该方式有助于节约成本、提升质量，但其所需要的经费、设施、师资、管理、课程教学、文化等资源共享在实践中很难操作运行，在同一校长领导下则能落到实处。这些优势的发挥需以增大规模作为前提，但同时要规避增大规模过程中的可能风险。      二是改善校舍生活功能。当前乡村中高年级小学生家长对寄宿学校具有较大需求。但学校却没有充分的校舍及生活条件来支持学生寄宿，所以目前只有达到限定条件者才能寄宿。建设合而强的九年制寄宿校，硬件设施上，必须保证配备热水器、饮水、取暖、卫浴的寄宿楼，符合饮食卫生要求的食堂，足量的体育运动场地。教师编制上，需按一定比例安排管理学生健康和清洁卫生的保健与生活老师。日常经费安排上，学生寄宿需要教师监督早晚自习，需要安排专项经费对这份额外劳动予以补助，另外水电费等因为寄宿增加的日常基本开支，也需按生均予以拨付。      三是精准培育青年教师。教师是决定学校发展的核心力量，青年教师则决定着未来一段时间我国乡村教育的质量。国家和地方政府只有重视乡村青年教师的地位，了解青年教师的需求，乡村教育改革才可能取得进展与成功。当前乡村小规模学校青年教师在教育生活人际关系、个体未来成长这两个方面最不满足。如果乡村兴办规模型寄宿校，那么，校园生活冷清、教学成就感低、无比赛机会等因学生数量过少而导致的需求，就可得到较好满足。此时，管理层最需做的是为青年教师提供合适的成长通道，包括区域内招考改“一考定调”为关注前期乡村教学成效的“考、核并行”等。      四是采取多种激励措施，提高小规模学校教师岗位吸引力。乡村教师的本土化培养虽然能一定程度上缓解乡村小规模学校优质教师缺乏的问题，但通过一系列激励机制来提高乡村小规模学校教师的职业吸引力，才是保障乡村学校拥有稳定优秀教师资源的关键。这些激励措施包括：一是进一步落实并切实形成国家工资标准中边远学校教师收入整体高于中心地带学校，农村学校高于城镇学校的逆向分布格局，让教师真正扎根乡村同时吸引城镇教师回流乡村；二是教师职称评聘上向小规模学校教师重点倾斜，专设比例，重点用于解决在乡村小规模学校工作满20年和30年，目前分别还是初级、中级职称，且符合评审条件与标准的乡村学校教师；三是建议对连续在小规模学校任教超过10年的教师设立专项奖励基金，建立乡村小规模学校教师荣誉制度和表彰制度；四是教师编制要充分考虑乡村小规模学校的实际需要，将班师比、校师比纳入综合考虑之中，尤其是对教学点人员编制单独核算。      (三)聚焦复式教学，盘活“小微校”      一是推广现代复式教学。复式教学具有教学任务多端性的特点，是指一个教师要同时完成几个年级教学计划所规定的任务[10]。这在我国20世纪八九十年代的乡村十分盛行，复式教学、非正规的灵活化乡村教育也是国际乡村小规模学校的常见做法[11]。从现实需求看，保留下来的后端学校事实上是“小微校”，学生数量少且主要集中在1—2年级。该阶段孩子活泼好动，充满想象力，是音体美、科学以及阅读的启蒙教育关键期，但这类学校通常只有两三名甚至一名教师。因此，这些学校需要改变依附型发展、城市化、标准化发展的思路和做法[7]，因地制宜采用跨年级、跨课程的复式教学是乡村规模学校发展的必然。      二是现代复式教学可以借力互联网势能。随着乡村小规模学校“三通工程”“教学点数字教育资源全覆盖工程”等项目的实施，利用远程教学资源开展复式教学的硬件条件已基本具备，虽然远程教学基本资源比较容易获取，但当前我国复式教学在乡村教学点的普及面却不广。以2018年的数据为例，全国复式教学班级与乡村小规模教学点的比例为8092/101398，不到10%，江西该比例为1245/8899，湖北为334/3632，湖南为603/7696，贵州为140/3521[11]。为改变这一状况，一是树立教师借助现代远程教育资源开展复式教学的理念；二是提升教师基于远程教学资源共享的现代复式教学能力，探索在具体情境下如何将所获取的静态资源动态地运用起来；三是教育管理部门按正规编制对开展现代复式教学所节省的人力予以绩效补偿。