经过几年的持续推广，高中语文教师对《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）的基本理念，包括以培养语文学科核心素养为目标、以学习任务群为课程内容载体等，已经形成了基本共识，以2017年版课标理念为指导的教学探索已在各地广泛开展起来。不过，在教学实施中也遇到许多困惑，比如有教师反映，学习任务群倡导大单元教学，大多数任务群都在1学分18个课时以上，那么教学中是一口气学完这一任务群，还是中间可插入其他任务群？再如，有些任务群的学习内容、学习目标有明显的交叉之处，如何把握其间的关系？这些看上去只是教学设计实施的问题，实际上涉及对2017年版课标的特点及任务群性质的理解和把握。
2017年版课标的18个任务群列出了高中阶段语文学科的主要学习领域和活动类型，而日常教学实施不仅要求每节课、每单元甚至每学期都有确定的学习内容，这些课时和学习内容还应有先后顺序和内在关联。或者说，学习任务群是按照学生应具备的语文学科核心素养组成的立体序列，而日常教学则需要按时间顺序组成线性序列。因此，如何将课程规划中相对模糊的、立体的内容序列，转化为学习过程所需要的明晰的、线性的时间顺序，是新课程有效实施的关键问题。
一、从合一到分离：我国语文课程规划时序及教学时序关系的演变
凡是以时间为组织线索的事物，都存在一种整体性的时间序列，简称时序。在以追求效率为要务的现代课程中，无论一门学科的课程规划还是一段时间的教学计划，一定包含着对学习时间的总体设想和具体安排。
（一）课程规划时序与教学实施时序的应然关系
一门课程有不同的建设主体，因而往往会形成以下几种课程时序，一是课程标准中规定的学习内容和时间序列，它一般以学年目标或学段目标的顺序呈现，可称为课程规划时序。二是学科教材中设置的学习内容和时间序列，一般以课文排列、单元设置、分册顺序的形式来呈现，可称为教材时序。三是师生在实际教学过程中所执行的时间序列，一般以课时或单元教学时间为单位，以单元学习计划或学期学习计划的方式呈现，可称为教学时序。在我国现有的课程体制下，以上这三种课程时序构成相互影响和相互制约关系，一方面，课程规划中的时序决定着教材中的时序，而教材的时序在很大程度上又制约着教师教学计划的安排。因此，从根本上说，教师执行的教学时序应遵循并执行国家的课程规划。另一方面，由于国家课程标准所规划的课程时序必然偏向于宏观尺度和粗线条内容，而教材内容和教学实施（尤其是后者）必须将学习内容和对应的时间关系落到实处，其时序就需要相当明确和具体。
一般来说，课程标准对学习内容的前后次序、对每项内容所需学习时间规定得越具体，教材编写者和教学实施者安排时序也越容易，但他们的创造性空间也就越小；反过来，课程标准对学习时序的规定越宽松，教材编写和教学实施的时序设计也越难，但创造性空间自然也越大。在理想状态下，三种时序应保持有分有合、若即若离的关系，既保证国家课程计划的规定性，以利于达成整体的育人目标，同时也为课程实施留下足够的空间，以利于发挥师生的创造性。两者之间的空白倾向于宽松还是细密，既受社会文化背景的影响，也体现不同的课程建设理念。
（二）百年来我国语文课程时序观的演变
自从统一的国家课程诞生以来，便存在着国家课程与教师实施课程在时序上的矛盾。清末至民初新学制刚创立时，国家层面的教育管理机制不甚健全，课程标准中的课程内容结构性不强，课程时序的规定性不高，对教材编写结构和教学计划安排的影响也有限。20世纪二三十年代的课程标准虽然对课程规划的时间因素有所加强，但也因时局持续动荡等因素，整体上对学校和教师教学计划的影响力有限，这在相当大的程度上削弱了国家课程的地位。当然，从另一角度看，课程标准的规定性对教学的“弱影响力”也为民间自创课程、自编教材、自主设计教学时序留下了很大的余地。1922年，研究者根据当时的教材现状总结出“按文体来分类”“以问题为主纲”“用程度作标准”“依时代而逆溯”等教材内容排列方式。[1]除此之外，还有“日课”这种以自然时间为线索、有《国文百八课》这种以写作能力为线索的语文教材，这些至今也仍然有借鉴价值。
新中国成立以后，党和政府把教育事业看成社会发展和人民福祉提高的一部分，基础教育的教学大纲或课程标准成为国家文件，教材编审也由政府监管。同时，人们对语文课程的认识也渐渐完善，语文课程标准所规定的学习时序，与语文教材时序、教学时序逐步接近，达到了完全一致的程度。例如1956年颁布的《初级中学文学教学大纲》和《高级中学文学教学大纲（草案）》中，不仅有每个学期的学习计划，还详尽地列出了篇目和教学内容的先后顺序，时间安排精确到课时，以初高中阶段第一学年第一学期的第一至三单元教学大纲（一个学期是90课时）为例，初中阶段的分别是：民歌四首（2课时）、孟姜女（3课时）、牛郎织女（3课时）；高中阶段的分别是：诗经（5课时）、论语（3课时）、左传（4课时）。[2]345-346，393-94 在1963年版全日制中学语文教学大纲（草案）、1978年版语文教学大纲、1980年版语文教学大纲中，课标对教材和教学时序的高度规定性得到延续。用现在的眼光看，这种做法似乎难以理解，但在当时有着一定的合理性。首先，它利于实现育人导向，可使国家课程意志在学校、教师课程中得到较好的贯彻，学科课程的基础性得到较好的保证。其次，符合效率原则，可节省教师在安排课程计划、选择教学内容、评估教学进度和测试教学结果等方面的时间，让教师把主要精力放在文本理解、课堂教学组织设计、学生作业批改等方面。再次，有利于体现公平，在地区教育水平不均衡、教师资源不丰富的条件下，由国家组织力量编写教材、编制教学计划，在一定程度上有利于保障教育公平。但是，课程标准对课程内容、学习顺序规定得过细过具体，等于在为教材编写者和教师“代劳”，这不仅会大大抑制教材编写人员和教师的自主性和创造性，也无法满足不同地区、不同学校师生的个性化需求。
20世纪80年代中期以后，课程规划的统一性与学习需求个性化的矛盾显得越来越突出，1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》做了针对性调整，比较显著的内容有三点：一是只列出各年段大致的学习要点，不对学习时间等作具体要求；二是列出中学阶段应学的190篇“基本篇目”，并没有为这些篇目排定明确的教学顺序；三是出台政策支持一些地方根据教学大纲自编教材。该版大纲特地说明：“除基本篇目外，各省、市、自治区教育部门根据实际情况，可以对通用教材中的其他课文进行抽换，也可以自编补充教材。”[3]随着教学大纲规定性的放宽，教材内容和结构也更加多样化。例如：人教版高中语文教材便按记叙文、议论文、说明文、应用文、散文、诗歌、小说、戏剧等文体线索设置单元、组织课文[2]591，显示的是文体取向；而辽宁版初中语文教材用“查阅字典”“在听讲中培养集中注意力的习惯”“抓住文章脉络归纳中心思想”“在听讲中作记录”为线索设置单元、编排课文[2]789，是按语文学习活动类型确定序列，也有按专题内容、写作顺序安排序列的语文教材。其后一些学校推出的校本教材，学习序列则更为多样，比如华东师范大学二附中的自编教材，便是按中国文学史的顺序组织学习专题。这一时期的课程标准放宽了对学习时序的规定性，无疑给语文教材编写体例创新、个性化教学实践都带来了活力。不过，总体而言，广大教师执行的教学时间序列，主要还是按照语文教材的编排序列。教学中学习内容切分过细、时间序列过于整齐划一的局面并没有实质性改变。换言之，1986年以后的几版教学大纲和课程标准，只是把设计教学时序的任务交给了少数语文教材编写者，广大教师所做的是单课教学设计，在课与课之间、单元与单元之间的联系上考虑并不多，应该说，这也是导致多年来语文学习缺乏活力的原因之一。
二、重育人价值还是重学习过程：学习任务群的追求与时序的缺失
2017年版课标以任务群为学习内容的组织单位，其学习内容组织更加综合、更接近真实的语言实践活动，与发展核心素养的课程理念相适应，这些已无须多论。不过，许多教师认为，基于任务群的教学设计要比以往语文课程实施复杂许多，常让人有无从下手之感。这一现象部分应归因于新课程规划与教学计划的疏离，我们不妨将其看作新课程规划追求整合性所付出的时序信息缺乏的代价。
（一）任务群教学对建构学习时序的需求
2017年版课标对课程时间序列的规定性较小，具体表现如下：其一，列出18个任务群，有学业质量水平要求的差异，但必修、选择性必修与选修课程中的多个学习任务群没有先后次序关系；其二，每个任务群列出了若干学习目标与内容，但没有规定在哪些时间段完成；其三，只有“古诗文背诵推荐篇目”和“课内外读物建议”，没有篇目的组成方式和学习次序；其四，只规定了三类课程的总学时和总学分，并没有规定这些学分的年段分布；其五，列出了主要目标的五级学习水平，但没有规定达到某一水平的时间节点。虽然2017年版课标在评价建议中指出，“水平一和水平二是必修课程学习要求，水平三和水平四是选择性必修课程学习的要求，水平五是选修课程学习的要求”[4]39-40，但是，选修课程和必修课程本身也没有要求在哪些学段开设，因而时序性并不明确。
这几点都说明，2017年版课标的课程规划，包括学习目标、学习材料、学习活动等，与课程实施的时间序列基本上不再形成强对应关系，这自然使很多习惯按照规定流程实施教学的教师们措手不及。因此，新课程实施的当务之急，是直面新课程规划时序缺失的问题。基于任务群的课程规划所强调的是语文学科育人的价值导向，即以学科核心素养培育为核心导向，使教学设计的意向能更好地规划学习过程。科学合理的态度，不是回到过去那种课程规划与教学计划的密切联系状态，而是在维护任务群的前提下重新建构课程实施所需要的时间序列。
（二）语文教材在重建学习时序中的作用及局限
从课程建设分工的角度，设计任务群学程的重任主要应由教材编写者来承担。在我国的语文课程建设体系中，语文教材的编写和出版是国家行为，能在很大程度上体现国家课程的理念，确保学科的育人目标。在课程时间序列确定上，语文教材也有着独特地位，它往往通过分册、分板块（如统编本初中语文教材中的阅读、写作、口语交际等）、单元设置、篇目排列以及学习活动设计等手段，分别根据每学段、每学期、每周，甚至更小的时间单位组织学习内容，形成一条连续的语文学习进程，这就把课程标准所规划的学习内容赋予时间方面的确定性，使其具有时序性。比如在我们的语文学习经验里，进入新学段的第一课，一般都是从第一册语文教材的第一单元第一篇课文开始，然后一页页展开，因此，语文教材能克服课程标准的学习规划过于宏观的不足，在连接课程标准和教学实施中起着桥梁作用。但是，对以任务群为组织形式的新课程来说，一本教材则难以解决时序性缺失的问题。主要依据是，以往的语文课程标准规划的学习目标与内容，包括选文（推荐）篇目、所接触的文本类型、所掌握学科知识和能力目标，大都可以分为若干项“学习目标与内容”或教学点，无论这些点之间是并列关系还是递进关系，人们都可以将它们组成一条线性的呈现序列，这与语文教材那种分册、分单元、分篇目、分知识点的呈现方式基本吻合，因而编写者比较容易将这些学习内容排列成一套语文教材的组织序列，进而再转化为众多语文教师实施的教学活动序列。
按照2017年版课标的理念和课程规划，语文学科核心素养不再是孤立的各种知识和能力点的简单相加，语文学习过程也不是单维度的线性排列关系，而是立体的、多元的，18个任务群并不是各自独立的，在层级上也非并列关系，它们在整体安排上体现如下三个特点：一是“贯串：相近内容跨越学段、持续关注”；二是“循环：相关内容重复出现、循序渐进”；三是“融通：内容方法相互照应、综合发展”[5]。不同任务群在学习目标和内容上有交叉，在学习方式上有重复，呈现出“横向联系”和“纵向递进”的多维关系。这一特点决定了传统的语文教材很难反映任务群的特点和它们之间的复杂关系，教材提供的一种学习序列很难成为广大教师的共同选择。而在基于任务群的教学设计上，教师的工作重心要从原来的单课活动设计为主向多文本、跨单元的设计调整。比如选择补充的文本，王宁建议教师“要选择学生最容易介入又最切合学生思考、积累的典型文本，启迪他们的思索、想象，激发他们寻求答案的兴趣，让他们在阅读、表达的过程中去探究”。关于跨文本设计，她建议要使得“文本与文本之间要有联系，对已经学过的其他文本要善于引用，对曾经出现的问题要善于'旧话重提’而达到'温故知新’”“不是简单重复”[6]，这些都是2017年版课标向语文教师提出的新要求。 由此看来，即使有比较理想的新教材能够应用，它应该也是教师设计丰富多彩的教学活动的一种示范或参照，而不再是教师照着走的旅游线路图。
三、学程设计的基本路径及策略
用一种适当的形式组织语文学习活动、串联起彼此相关联的任务群学习，使得它既能反映任务群的特点，又能满足日常语文学习实施的需要，这一形式可称为学习进程，简称学程。这也许是语文学科基于任务群教学实施的抓手或突破口。
（一）学程的特点及价值
基于任务群教学实施的难点之一是，学习任务群的组织特点和日常的语文课堂教学组织需要之间存在许多矛盾，这些矛盾表现如表1所示。
（二）单元教学与基于学程设计教学的异同
学程设计与课时教学设计的不同之处在于，它关注的不是一节课或者一篇课文的教学内容或过程，而是指向任务群中关键能力培养的多课时的学习活动过程设计。它与单元教学有交叉之处，两者都强调结构化的学习内容等，但是单元一般多被认为是学习内容的结构单位，也有学者认为单元教学是一种教学方式，如郑国民指出：“单元教学是指以一个单元作为教学的基本单位，从整体出发，统筹安排，通过一两篇课文的讲读，带动单元中其他课文的自读，以点带面，以起到举一反三作用的一种教学方式。”[7]不过，单元教学与任务群教学要求尚有不小距离。单元教学通常把一个单元预设为一个典型的自足的语文价值系统，即无论是按文体组元还是按主题组元，这一单元已然包含了应学的某类（个）知识技能或价值。由此可见，单元教学以一个单元为教学设计的基本单位，它更看重一个单元外部特征的整体性和一致性，包括单元选文文体、核心知识，因此它常常从一个角度去解读属于不同时代、不同表达意图、不同风格的文章。其次，单元教学往往专注于单元内部各学习内容的联系，而容易忽视单元与外部学习内容的联系。这两方面正是基于任务群的教学应力求突破的。而学程设计固然常常需借助单元来组织，但它是以一个问题、一项学习活动或一个任务为教学设计的基本单位，因此，它考察学习材料更看重内在特质，即看其中是否有组成学习任务的有效成分，而不管它是哪类文体、单篇还是单元、课内还是课外；学程设计也不一定从以单一视角考察学习材料、以掌握单项技能为单元学习目的，而可以从多个视角切入，设计成几段学程让学生选择；一个学程既可以聚焦一篇课文、一个单元、一个任务群，也可以跨越几个任务群。因此，如果说单元教学体现的是学习领域、教材、话题中心，那么基于学程的教学强调的则是问题、学习任务、学生中心。以统编版高中一年级语文必修上册第五单元《乡土中国》整本书阅读为例，教材“阅读指导”目标有“抓住核心概念，理解作者观点”“分析整体框架，把握知识体系”等4个任务，但都偏于笼统且多局限于书本，需借助学程细化和拓展，一个学程可选择焦点，借助书本介绍的概念或视角，考察其他阅读材料，思考现实生活中的现象或问题。例如，从《乡土中国》的内容归纳中国的传统文化特点；从《乡土中国》的内容和语言，看作者对中国社会的情感倾向；概括书中描述的乡土社会结构特征，与鲁迅小说中描绘的社会结构作比较；借作者介绍的差序格局理论，解释中国当下的社会风气问题；将《乡土中国》与《江村经济》联系起来，归纳作者的研究方法。这些学程指向的学习目的是促使学生学习针对问题研究材料、辨析观点、分析现象、得出判断，而不是仅仅去理解一本书的内容。
针对一个单元、一个任务群不只有一种学程，可从不同角度切分单个任务群的学习目标与内容来设计，也可以组合多个任务群来设计不同的学程，给学生一定的选择权，既利于体现学习任务群的丰富价值，也顾及学生的个性。例如若是以选修课程中“中国现当代作家作品专题研讨”这一任务群为例，围绕“鲁迅作品研习专题”可以设计若干段学程，供学生选择学习：梳理鲁迅走过的路、遇到的事、交往的人、思考的问题；探究鲁镇（鲁迅虚构世界）中的阶层和社会问题；梳理探究鲁镇的礼俗文化特点；梳理评析鲁迅作品中“我”这一形象；那个时代社会生活典型镜头鉴赏；鲁迅文风代表性片段赏析等。
由此看来，学程是有一定时间要求的学习任务，一个任务群可以设计若干相对独立、可供不同学习者选择的学习过程。在教学实施中，有的学程可以全班共同完成，有的学程可小组完成，有的也可以由学生独立完成，若干学习过程有分有合，有课内有课外，使语文新课程的学习组成一种类似于辫子样的独特时序。
当然需要注意，设计学程需要辩证理解和把握单篇学习、单元学习、单一任务群学习、跨任务群学习的关系，学程设计对课程规划、教材单元来说是补充、细化和完善，不是替代。已经有研究者提醒，2017年版课标“倡导语文学习任务群并不是否定单篇选文教学的价值。单篇选文教学在理解文本脉络结构、展示文本解读理路、训练重要读写技巧等方面仍然具有重要的示范作用。甚至说，学好单篇选文正是落实语文学习任务群的基础”[8]。
（三）基于任务群的学程设计路径
学程是一段相对独立的学习进程，是将某些目标或任务的过程化，一个任务群可能需要若干段学程，而一个学期、一学年则需要更多学程才能“走完”，如何将针对不同任务群、彼此分散的若干学程组织起来，形成一个学期乃至整个学段的学习序列？这是学程设计的另一重点，也是一项更难的工作。 过去，人们在课程内容组织和教材编写体例上积累了很多经验，以语文学科为例，常见的组织线索有：不同文体、语文知识技能体系；人文主题、语文学习活动的类型；学生的心理发展需求，以及某一历史进程（如社会发展史、文学史）等。
这些组织线索样式各有特点和优势，但是它们的共同特征是，以单一维度切入任务群，以线性逻辑链接学习任务，各项学习内容均有特定的起止时间和先后顺序。因此，可以用来串联起单篇课文或一个个单元，构成连续的学习时序。 但是，任务群强调语言实践活动的真实性，一个任务群有多重学习价值，不同任务群之间没有先后序列，一个任务群与其他任务群之间存在多种联系的可能性，从一个任务群出发，与几个任务群整合设计为多个学程，因而用线性逻辑描述语文教学中各学程之间的关系，串联基于任务群的学习秩序，并不完全合适，因此，需要借助“非线性、超链接”的网络思维来理解它们的关系，建构多维学习序列（见图1）。
学程设计为教师工作增加了难度，也带来创造的无限可能。2017年版课标有很明确的提示：“教师可根据学习任务群的特点、学生的学习程度，结合自身的专业优势、教学风格，有计划、创造性地实施教学。”[4]42这里的“创造性地实施教学”，很大一部分应该就着落在学习进程的个性化设计和实施上。
学习进程设计是一项富有挑战性的工作，教师可以尝试以下几种策略。一是从熟悉的任务群开始，适当借鉴已有探索成果。比如有的教师对文学阅读和写作比较擅长，就可以从“文学阅读与写作”任务群开始，有的教师在读书上有心得，不妨从“整本书阅读与研讨”任务群开始设计，再慢慢向其他任务群拓展。二是循序渐进，即由简单任务向复杂任务做尝试，由单个任务群向多个任务群关联，由针对一个单元设计较短的学习进程，逐渐针对一月、一学期的较长学习进程推进，由不够系统向比较系统完善。三是团队合作，完成这项系统工程最好不是一个人去单打独斗，可以与本校、本地区甚至跨地区志同道合的同行一起，建立开发高中语文学习任务、学习进程的共同体，目前，在任务群教学的设计与实施上取得一些成绩的人，好像多是这么做的。
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