万 丹
扬州大学教育科学学院讲师，硕士生导师，博士，主要研究方向为幼儿园教师教育。2019年赴澳大利亚联邦大学访学9个月。在Australasian Journal of Early Education、《教师教育研究》《光明日报》《中国教育报》等报刊公开发表论文多篇，其中三篇被人大复印报刊资料全文转载。主持江苏高校哲学社会科学研究重大项目，参与1项国家课题、2项教育部课题的研究。
摘要：知识管理对于提高教师个体学习质量和提升教师研训实效具有重要意义。当前，幼儿园教师个人知识管理研究极为不足，不能有效指导教师个体的知识管理实践。本研究采用个案法，从知识管理过程视角深入剖析了一位幼儿园特级教师的知识管理特点。结果表明，特级教师的知识管理特点表现为知识获取善用高手伙伴资源、知识组织策略持续迭代升级、知识共享遵循情境适应原则、知识应用呈现灵动高效实践、知识创造中善用隐喻和口号，有效的知识管理加速了特级教师的专业成长。最后，本研究从知识管理过程视角提供了建议，以便指导教师个体的知识管理实践。
关键词：学前教育；特级教师；知识管理；个案
基金项目：江苏省高校哲社重大项目（2022SJZD047）；扬州大学教改课题（YZUJX2022-C4）
一、问题提出
21世纪是知识经济的时代，OECD将教育视作一种知识产业，教师则是典型的知识工作者。[1]姜勇认为，作为拥有大量专业知识的教育者，教师如何管理、应用、学习、分享和创新知识，非常值得研究与探讨。[2]尤其是在知识大爆炸背景下，幼儿园教师面对密集繁杂的研训活动、层出不穷的碎片化信息，不免产生知识焦虑。即使教师能够艰难地将相关知识保存于头脑之中，却常常不能自如地提取知识并加以灵活应用。有学者指出，有效的知识管理是优化教师知识结构的重要环节，[3]对于助推教师专业成长具有十分重要的现实意义。[4]可以说，提升教师的知识管理意识和能力，是教师参加各种研训活动后融会贯通的迫切需要，也是提升教师个体学习质量的必然途径。
自1986年“知识管理”（knowledge management）这一概念正式提出之后，相关的专著、学术论文和专题会议就不断涌现。教师教育研究者指出，从知识管理视角来审视教师专业发展已经引起越来越多的教师教育研究者和实践者的注意。[5-6]实证研究显示，教师知识管理与教师专业成长之间存在显著正相关，能够正向预测教师教学领导力。[7-8]然而，幼儿园教师教育领域的研究发现，绝大多数幼儿园教师仍然在无意识地执行着知识管理，表现为教师运用知识管理策略的意识淡薄、管理策略数量十分有限、管理策略比较原始粗糙等，导致教师学习效率和质量不高。[9]刘丽的研究也表明，幼儿园还没有充分认识知识共享的作用，忽视了对教师隐性知识的挖掘和利用，忽视了对创新知识的有效利用。[10]
综上，幼儿园教师知识管理意识和能力不高制约了教师学习质量和研训成效。而相关研究多从组织知识管理出发，忽视了对于个体知识管理的考量，较多研究建议对于教师个体来说指导意义不大。对于单个幼儿园教师来说，他究竟经历了怎样的知识管理历程，收获了怎样的知识管理成效，其知识管理流程和能力还可以如何优化，尚未见研究予以深入探讨。本研究以一位幼儿园特级教师为个案，以知识管理过程为切入点，深入剖析特级教师的知识管理特点。一方面，深入挖掘特级教师知识管理中的若干有益经验；另一方面，透视和讨论幼儿园教师普遍存在的知识管理共性难题，以为优化教师个体知识管理过程提供启示。
二、教师个人知识管理分析框架
知识管理可以分为组织知识管理和个人知识管理两层。组织知识管理是捕获组织内外有价值知识与信息，并对这些知识和信息进行最大效能的利用，以提高组织的竞争力，同时实现组织目标的过程；个人知识管理是个体知识整理和增值的方法和途径。[11]本研究主要关注个人知识管理，指向的是个人通过对知识获取、共享、转化和创新等过程的管理与优化，及对自己知识体系的修缮和维护，更为有效地整合与补充自己的知识资源，调整和完善自己的知识结构，提升自己的学习效率和学习品质并最终提高自己核心竞争力的过程。[12]个人知识管理涵盖多种活动，比较有代表性的个人知识管理过程分类如表1所示。
已有研究对于个人知识管理过程已经作了诸多探索，提出了多样化的理论框架和模型，不少研究者还对研究模型进行了测量心理学论证。总的来说，研究者倾向于将个人知识管理过程划分为知识获取、知识组织、知识共享、知识应用、知识创新等环节。其中，王曰芬和浦晓斌的分类框架相对来说比较全面，而且经过测量心理学论证，同时还为知识管理的各个环节提供了具体的观察分析维度，对于本研究具有较大的指导作用。在本研究中，教师个人知识管理过程包括知识获取、知识组织、知识共享、知识应用、知识创造五大环节。
三、 研究方法
（一） 研究对象
本研究采用个案法，以一位江苏省学前教育学科特级教师L为个案，深入分析L教师的知识管理特点。L教师凭借智慧灵动的教学现场、独具魅力的教学风格、有口皆碑的社会影响力，于2016年荣获国家颁发的“特级教师”荣誉称号，是江苏省及全国幼儿园教师队伍中专家型教师的优秀代表，现任幼儿园党委书记和园长职务。值得注意的是，L教师出生于1973年，在43岁即获得“特级教师”殊荣，引起了研究者极大的兴趣。L教师的专业成长缘何如此之快？知识管理又为她的拔节成长增添哪些助力？L教师知识管理的有益经验可以为其他教师提供何种启示？带着这些研究问题，研究者对L教师开展了细致研究。
（二） 数据收集方法
1.深度访谈
L教师及其三位同事接受了历时约1.5-2小时的一对一深度访谈。四位访谈对象的基本信息见表2。其中，L教师曾是C教师的教学师傅，并承担着对W教师和Y教师这类成熟型教师的陪带工作。对L教师的访谈主要围绕其个人知识管理具体做法及成效，对C、W、Y教师的访谈主要围绕她们观察到的L教师知识管理表现及相关感受。在访谈对象的知情同意下，研究者对访谈内容进行了录音，并逐字转录为文字材料，共获得访谈文本9.43万字。
2.科研成果和相关报道
本研究收集了L教师公开发表、知网收录的期刊论文11篇，辅以了解L教师知识创造、知识应用、知识共享状况。此外，本研究还收集了L教师的视频和文字报道，包括《师缘》专题访谈、《江南晚报》独家报道、市教育电视台拍摄的专题片等。这些报道有助于全面了解L教师的专业成长经历、教育理念与实践，为理解L教师的知识管理特点提供了丰富的背景资料。
（三） 数据分析方法
本研究主要采取自上而下与自下而上相结合的数据分析方法。首先，研究者自上而下地将数据进行整理和归类。根据前文梳理的教师个人知识管理过程分析框架，研究者将相关访谈和实物数据分成五大范畴，包括知识获取、知识组织、知识共享、知识应用、知识创造。其次，研究者通过自下而上的方式，采用内容分析法（content analysis）对每个范畴的数据进行编码，使主题和主要观点浮现出来。[18]研究者先对原始数据进行初级编码，选用合适的初级编码对原始数据进行命名，然后对初级编码进行比较分析和归纳提炼，选用合适的二级编码对初级编码进行归类。最终，L教师知识管理各过程的特点得以涌现。
四、研究结果与分析
（一）知识获取善用高手伙伴资源
知识获取是指个体通过各种途径获取所需要的资料、信息和知识的过程。[4]知识获取包括知识交流、知识搜索和知识推荐等途径。[19]对L教师来说，其知识获取主要表现为请教同行（知识交流）、查阅知网和翻阅纸质书刊（知识搜索）、关注微信公众号（知识推荐）。值得一提的是，L教师格外重视知识的人际来源，善于借用高手伙伴资源——“其实我们请教的对象很重要，如我们幼儿园的两个特级教师很专业，市教科院李院长也是的，还有C教师。基本上我写东西就跟C教师聊，C教师就像百科全书一样。跟高手对话，对自己的知识管理肯定是非常有帮助的。”（L）以C教师为例，C教师是学前教育学硕士毕业来到该园工作，工作中又回母校攻读了教育博士学位，所以C教师具备系统的专业知识和最新的教育理念。而L教师的优势在于实践性知识非常丰富，但理论性知识相对缺乏。因此，L教师常请C教师在理论性知识和概念性知识方面指导自己，这样L教师在开展汇报、撰写论文、申请课题时便有更好的理论框架，以更好地提炼自己的实践性知识。岳亚平调研发现，成熟型教师期待逐步获取大量概念性知识，期望将个人的隐性知识外显化，还希望努力实践知识的文本化，[20]这与L教师的知识获取需求不谋而合。
一般来说，通过知识搜索和知识推荐途径更多获取的是数据和信息，属于较低层次的知识形态。而通过知识交流途径更多挖掘的是人头脑中的知识和智慧，属于较高层次的知识形态。现实中，很多教师因为混淆了数据、信息、知识、智慧的概念，而耗费大量时间精力储备庞杂且与自己认知结构不兼容的信息，却没有意识到信息本身并非知识。只有当人们通过体验、解释、沟通等方式对信息进行积累和加工时，才可以得到知识。[21]7已有知识管理研究在论述知识获取时，更多关注的是知识搜索引擎和搜索工具介绍，L教师却在实践中深刻体会到知识交流更有助于我们真正与知识产生链接。除C教师外，W教师和Y教师也不约而同提到L教师常向她们取经。可见，L教师在工作中践行着“三人行，必有我师”的精神，善于从同行那里汲取知识，借用高手伙伴的优势领域来为自己的专业成长增添助力。
（二） 知识组织策略持续迭代升级
知识组织是指个体对知识进行编码、储存以便于后期检索知识的过程，[22]通过知识组织有助于提升知识的正确性、知识的价值和知识的方便性。[21]169在L教师专业成长过程中，其知识组织策略经历了四代更迭。第一阶段，L教师采用传统的纸笔摘录方法，将阅读到的精华内容摘抄到笔记本上，有需要的时候就去翻阅笔记本。第二阶段，L教师采用拍照建档的方式进行存储，将感兴趣的文字、图片、环境等进行拍照，然后分专题创建文件夹进行管理，如教师培养专题、环境创设专题。第三阶段，L教师开始巧用微信的传图识字功能，将感兴趣的文本进行拍照，然后通过微信的传图识字功能将其转换成文字进行储存。这一阶段相对纸笔摘抄和拍照建档来说，增加了一种更加便捷的文本提取和储存方式。第四阶段，L教师开始妙用微信的文件传输助手功能，通过语音读入、文字输出的方式录入对自己有启发的内容。一方面，通过语音读入的方式使得自己进一步增进对相关文本的理解和记忆。另一方面，借助微信自带的搜索功能可以立即查询到相关内容，便于后续的知识检索。总的来说，L教师的知识组织策略呈现出迭代升级的趋势。
值得注意的是，L教师在进行知识组织和储存过程中存在两大突出问题。一方面，L教师更多考虑的是知识的方便性问题（知识储存和提取的方便性），而对于知识的正确性和知识的价值鲜少考虑，知识评估环节相对缺失。而知识评估旨在发现教师所需知识与已掌握知识间差距及对新信息去伪存真、判断价值以便筛选。[19]如果知识组织过程中缺失了知识评估，那么可能导致个人知识库存在知识重复堆叠、知识相互矛盾等隐患。另一方面，L教师更多考虑的是外源知识的储存和组织，而鲜少考虑内源知识的整合，对于个人实践性知识和教育机智没有习惯性地记录和整理，对知识共享、知识应用、知识创造等环节造成不利影响。“他们经常说，要帮我搞个语录，哈哈，我们办公室主任说她要把我的话记录下来。你现在突然让我说，我还真的想不起来。”（L）
（三） 知识共享遵循情境适应原则
知识共享是指把个体所获得的知识通过各种交流形式和传播途径与组织中其他成员共同分享的行为过程。[23]管理学大师彼得·圣吉指出，知识共享和信息分享是有差异的，知识共享并不只是一方给予他方某些东西，或从他方身上获取些什么，真正的知识共享行为表现在一方真正愿意帮助他人去发展新的行动能力。[24]L教师深谙“浸润于情境才是理解知识的最佳方式”，其知识共享体现出情境适应性特点。情境适应性是指知识共享时不宜过度抽离具体的教育教学实践情境，而是要突出知识的涉身性和情境知觉等特质，使学习者真正能够“身临其境”或“感同身受”。如有必要，分享者还应帮助学习者形成个体化的、地域性的、校本性的知识体系。[25]
首先，L教师在知识共享前会开展广泛深入的调查，锚定教师专业成长的难点和痛点，通过受众教师经验和自身合宜知识的对接，切实提升知识共享成效。具体来说，L教师善于通过日常工作中与其他教师的频繁接触来了解知识共享受众的真实需要，如园内偶遇时的闲聊、班级环境观察、随机进班听课等。同时，L教师善于将自身知识体系中的适宜知识与受众的现实需求进行对接，为教师在其最近发展区内迈上新台阶提供有效支架。“我们的年轻同事很喜欢跟我聊天，而且聊过以后，他们感觉特别有力量。因为他们觉得我很懂他们，每次我都能看懂他们，看到他们这个时候缺失的是什么，那这时我确实能帮到他们。”（L）
其次，L教师在知识共享中会考虑到幼儿园教师的知识体系特点和工作需要，以比喻或类比等比喻性语言澄清相关理念。“幼师的知识体系和博士、硕士还不一样。所以，理性的观点感性的表达，是非常重要的。这样的知识共享方式还蛮适合他们的，就是你一点他们马上就通了。比如说'直升机思维’，其实就是一个大局观的问题，你站的越高，你看下去就可以看到更广阔的一个局面。我经常会跟我的伙伴们讲，你要有'直升机思维’，你不能把自己陷在里面，不停地干工作。”(L)在L教师的期刊论文中，也可以看到诸多比喻性语言。“班级主题环境就像一面镜子，多角度折射着我们教育的理念与内涵、途径与方法、过程与成效……也只有这样，我们所创设的环境才能带给孩子归属感、新鲜感、挑战感，主题环境才能成为孩子眼中百看不厌的立体的动画书。”比喻性语言是一种借助象征性想象另外一个事物来认识或直觉地理解某个事物的方式，[6]比喻性语言的使用有助于L教师将自己的实践性知识表出化，且能引发教师富有创造性的认知过程和运用实践。
（四） 知识应用呈现灵动高效实践
知识应用是指个体将获取的新知识和已有知识进行整合，并实际运用到工作流程中以解决问题或制定决策的过程。[22]L教师的知识应用突出表现为灵动的教育教学实践，尤其擅长语言领域活动设计。访谈中，W教师和Y教师不约而同提到，L教师堪称本市的“应彩云”①。“你还知道应彩云啊？L教师就跟应彩云一样的……她的语言课孩子们听得津津有味，我们也听得津津有味。我们注意力被吸引了，就再也离不开了。”（W）“L教师会去寻找到一些非常好的绘本，对绘本价值进行研判，把这些绘本进行个人的组装，然后创意设计……”（Y）除了在教育教学中的灵动实践，L教师也会及时将相关知识灵活应用到管理实践中。“上次我看到一个很好的题目'要做红色领跑者’。我特别喜欢这几个字，就跟副书记讲，我们幼儿园就要做红色的领跑者。其实一个标题，就是一个观点。有时候看到的观点跟我的工作实际可以匹配，我就会很快将它融入到我的工作实践当中。”（L）有学者指出，知识体系是建立在行动基础上的网状知识复合体，这个体系具有动态适应性和网络涌现性。[26]L教师的知识应用恰好印证了这一点，因为平时非常注重知识积累，所以行动中需要运用相关知识时能够及时迁移，教学实践和管理实践都可以做到灵动高效。
（五）知识创造中善用隐喻和口号
知识创造是指个体所拥有的各种知识类型之间的相互作用和变化从而产生新的知识。[4]香农-韦弗模式认为，信息从信息源到信息接收者需要经过编码和解码的复杂过程。这启示我们一线教师的知识创造成果需要契合传播受众的解码特点，才能使得知识创造真正产生较大的实际效益。L教师深谙于此，在知识创造中注意采用隐喻表达和接地气的口号，以更好地契合一线教师的解码特点，使得幼儿园教师既易于理解和记忆、又便于操作和实践。也即，L教师的知识创造和知识共享是有机联系的。前文提到的“直升机思维”即是一种隐喻表达，这在教师队伍管理和幼儿园建设方面尤为重要。比如，面对新园建设困难重重的局面，L教师鼓励大家：“一群人，一条心，一定行。” W教师对此反馈是：“她觉得大家心往一处想、劲儿往一处使，就没有什么是做不到的。”比如，在如何发挥每位教师的优势和最大价值方面，L教师提出“每一个人都优秀”，Y教师对此反馈是：“她说这句话的时候，我是非常非常感动的。她说，'我接下来要做的，就是要让每一个人更好。’我是觉得她的这个境界是非常非常难得的。”
岳亚平指出，知识管理有助于改善幼儿园教师的学习品质，加快教师专业发展的步伐。[12]李唯宇、李妍、范琳琳等人通过实证研究证实教师知识管理与教师专业成长、教师专业能力、教师教学领导力之间的正相关关系。[7-8][27]在本研究中，L教师自陈知识管理为她带来了诸多优势，包括“思路清晰，能够把握核心要点，致力于解决主要矛盾”，“能够把经验更好得放大和分享”，“视野更广、思路更开阔”，以及“随之而来的专业自信”。这从侧面印证了岳亚平等人的观点，有效的知识管理确实有助于改善教师个体的学习品质，在更新和优化教师知识结构的基础上，提升教师的专业能力，同时升华教师的专业情意，最终造就了特级教师的拔节成长。
五、教育建议
第一，在知识获取上，媒介搜索和人际交流并重。一般来说，新手教师和熟手教师对于知识的来源有各自的偏好。新手教师更倾向于自己主动从各种媒介获取自己所需要的知识，而熟手教师则更偏重从自己的教学实践中寻找解决问题的方法。值得注意的是，通过媒介搜索获取更多的是数据和信息，而人际交流更能获取真正的知识和智慧。对此，教师需要意识到除了书刊等物质知识来源，伙伴更是重要的人际知识来源。身边的幼教同行各有千秋，融媒体（远距离伙伴）亦为我们提供了多样化的人际知识来源。
第二，在知识组织时，除考虑知识的方便性外，还要审查知识的正确性和价值。教师个体到底已经具备了哪些知识，这些知识之间有着何种关联，新知识有何价值……如果不对知识的正确性和价值进行研判，将会导致知识检索费力、知识准确性难以判断、知识应用困难。运用思维导图等工具，教师能将自身已有知识进行可视化处理，同时也是结构化表征，教师能更加清晰地了解自身知识的内在结构、分布及知识储备状况，更加明确地知晓自身知识构成的优势和短板，更有针对性地整理和丰富相关知识、优化知识体系。
第三，在知识共享和知识创造时，遵循情境适应性原则，善用比喻性语言。知识创造和知识共享要想发挥实际效用，讲者需要敏锐洞察听者的真实需求，将知识以比喻性语言表出，使得讲者的知识与听者的需求产生有意义的联结。此外，教师学习的新知识需要投入到实践情境中方能真正融化为其自身的知识体系。因此，讲者在知识共享时，除了要提供合宜知识，还需要提供运用这些知识的方法。唯有如此，教师才能将新知识记忆得准确又牢固，运用得迅速又合理。
第四，在知识应用上，践行致用导向型学习。从系统思维的角度出发，个人知识体系架构可以看作“知识输入—知识系统—知识输出”的过程。如果只有输入、没有输出，学习过程就没有形成闭环，难以深入和高效。也即，任何知识的输入，只有快速进入实践应用的循环，才能带来实际的改变。教师的学习应成为致用导向型学习，教师需要将自己作为知识的中心，关注自身当下所需，在解决一个又一个问题中逐步构建个人知识体系，从解决问题的具体方法中不断提炼个体的实践性知识和教育智慧。
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