近来拜读了余映潮老师的《把浅显的课文教得深厚一点儿》，[1]颇有同感；语文教材中确实有着一些甚为浅显的课文，需要“深教”。但与此同时，也引起了我们的逆向思考——我们不能无视那些对相应学段的学生而言内容过于深奥的文章，即本文所说的“深文”。对这类“深文”，如果也是“深教”，难免会让学生“消化不良”。因而不揣浅陋，从“度”的角度考虑，探析“深文浅教”。
一、“深文”过度“深教”：营养过剩，消化不良
文本挖掘要有一个“度”，挖浅了，学生学得“不过瘾”；挖深了，学生恐怕难以“消化”。
我们对半年前观摩过的一堂语文课记忆犹新，课题为季羡林的《幽径悲剧》，这篇课文被放置在苏教版八年级语文上册“人与环境”单元。课文通过对幽径四季之美、藤萝之美以及藤萝被毁之惨状的描写，表达了作者对“愚氓灭美”这一现象的强烈谴责和矢志维护真、善、美的决心。
这堂课的执教教师教学方式颇值得玩味。他整理了课前收集的学生预习文本后提出的问题，整堂课就以学生提出的问题为线索逐步深入挖掘文本；显然，这种方式充分体现了“以学生为主体”的理念。请看课堂上的几个作为学习线索的问题：
既然这条幽径如此美丽，为何学生们很少去那里？除作者外，为什么没有任何人会注意关注古藤？
为什么作者把古藤萝的死称为“悲剧”？
作者为什么说自己“没出息”，贬低自己是“渺小的人”？
“十字架”是什么？为何作者要把它一直背下去？
这一连串问题引领着学生一步步地深入挖掘文本。然而，面对“层层深入”的问题，面对“循循善诱”的教师，不少学生却呈茫然状，课堂上没有出现教师预期中的热烈回应和共鸣。这不能不说是“课堂悲剧”。
《幽径悲剧》是一篇内容情感较为深厚的文章，对于八年级的学生来说，教得太深只会让其“难以下咽”。在文本剖析中培养学生的思想感情是必须的，但若剖析得太过深奥，学生将会陷入难以理解的境地。师生将精力集中于文本“深挖”的过程中，学生对理应学到的语文基础知识，理应培养的语文基本能力却“求之不得”，这样会否让学生的语文学习“营养不良”呢？
二、“深文”何必“深教”：因文而异，因人而异
因《幽径悲剧》而出现“课堂悲剧”，并非偶然，我们可以从两个方面寻找原因。
首先，教材单元编排不当。苏教版教材以“人文”组元，本身就偏离了语文教学的规律。《幽径悲剧》被安排在“人与环境”的单元；然而我们知道，《幽径悲剧》的内涵远非“人要保护环境”“人与环境要和睦相处”可以涵盖。为了显示自身对文本的深刻理解，为了不被“专家学者”扣上“浅薄”的大帽；于是，在时髦的“细读文本”“挖掘”的口号下，教师对文本内涵进行“深挖”成了必然。这样层层深入的挖掘，或许能对“人要保护环境”“人与环境要和睦相处”有所突破；但学生学到的真正意义上的语文知识和增长的语文能力又有几何呢？过分深挖文本内容而忽视语用因素，只会让语文课不再“语文”！
更为重要的是，教材选文年级安排不甚恰当，未考虑到学生思维发展的规律。发展心理学(也称“思维发展心理学”或“儿童发展心理学”)认为：教育的实施要适合儿童身心发展的阶段。皮亚杰把儿童心理发展过程分为四个阶段，其中少年期(11-15岁)是“形式运算”(一译“形式操作”)期，是由儿童向青年过渡的时期，生理和心理变化加速。[2]“编教材”是为了“用教材”，编写教材是为教学提供“凭借”，因此，编写出来的教材吧必须适合教学，重心是适合于学生学。所以说，教材内容必须符合学生的年龄特征、兴趣爱好和接受能力，符合中学生的语文学习规律。《幽径悲剧》被安置在八年级上，文中作者季羡林用“毁于愚氓之手”来概括藤萝的悲剧，这是非常慎重、准确而发人深思的。文章写于1992年，这一棵藤萝毁于写作当年的春天，“十年浩劫”已结束十五六年，改革春风劲吹，取得了重要成绩，但是，却出现了“愚氓灭美”的现象。从中可以看到努力实行科教兴国、提高国民思想文化和审美素质的重要。再回过头来看本文的教学对象——当今的八年级的学生，根据心理学的分析，这些脱离小学仅仅一年多的学生还只能被定为“不甚懂事的孩子”，对文革到改革开放那段时期的社会，以他们现有的理解能力和生活体验根本无法理解并体会其中的某些东西。而再看上文提到的案例，执教教师在将学生一步一步引导到最后对文本意义的思考时，总结出：“文本意义在于唤醒人们对生命的敬畏、对文化对历史的尊重。”其中“对文化对历史的尊重”这一意义对八年级的孩子来说，岂不过于沉重与深奥！所以说，“深教”《幽径悲剧》，深入挖掘它所蕴含的深层含义，很难使教材相应的学生学生完全明白。语文教材之选文编排要适应并促进学生思维的发展，这样才能让学生更好地掌握教材，有所收获与成长。
我们没有选择文本的权利，但有处理文本的权利；即针对语文课本中思想内涵较为深厚的课文，充分结合学生特点教得适当浅显一些，以保证大多数学生的精力能放在语文知识学习，语文能力培养上。
三、“深文”可以“浅教”：备课深入，授课浅出
我们可以“深文浅教”。“深文浅教”也是林润生先生在2005年就提出的观点。[3]那么，“深文浅教”具体该如何操作呢？下文仍以《幽径悲剧》为例试做分析。
（一）备课——深入
“深文浅教”并不意味着教师备课也可以浅显一些。阅读教学一定要在课前充分钻研文本，这样教师自己才能把握好文本深浅之间的“度”，才能在课堂上对文本的解读游刃有余。对文本钻研透彻，这也是对教师功底的考验，因此，这就要求教师要不断充实自己，扎实地丰厚自身的知识基础。对《幽径悲剧》这篇课文，教师在课前要备文章作者、备写作背景、备文本中心等等，尤其要备好文本中适用于八年级实际课堂教学的内容。
根据课程标准制订课堂教学目标是第二步。课程标准是教学的“参照标尺”，课程标准针对不同学段的学生有不同的教学要求，而这些要求基本都贴合学生实际情况，它综合了不同学段学生的身心特点及语文学习能力水平制订而成，因此，课程标准对语文教学有相当重大的规范价值。《义务教育语文课程标准（2011版）》中规定了对第四学段（7~9年级）阅读方面的要求：
……在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式；……
……欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。……[4]
对应《幽径悲剧》一文，就可以把“文”的目标定位于“通过品味文本语言较为深入地学习描写、议论、抒情相结合的表达方式”，而把“道”的目标定位于“通过研读文本初步理解作者对‘愚氓灭美’这一现象的强烈谴责”。——既然课标认为“初步”即可，授课者又何必“越位”到“深入”呢？
根据学情确定内容是第三步。语文教学并不是了解了文本、学习了课程标准就可以确定教学内容，教师还需考虑到实际的、具体的学情。八年级的学生对“文革”“改革”这些历史话题不甚了了，而且根据其身心特点，他们中的大部分，对深挖这一时期的历史含义并不十分感兴趣，这一点从本文第一部分案例中学生的反应就可以看出。所以在教授《幽径悲剧》这一课时，教师可以把教学重点放在描写幽径四季之美、藤萝之美和藤萝被毁之惨状的语段上，通过文本分析，引导学生更多地掌握语言文字运用的方法，学习文中描写、议论、抒情相结合的表达方式。对文中表达的“保护自然”的主题，适当地作些探究，点到即可，否则这堂语文课又要向自然科学课转型了。尤其需要注意的是，对于文中隐含的关于“文革”“改革”的相关思想内容，学生更是稍作了解即可，更不必过分深入挖掘，否则就会上成政治课。
当然，还应顾及整个班级的学习氛围、学生的整体特点以及每个学生的个体特点等等，不同风格的教学对象群体还需选择相适应的教学内容。
（二）教学——浅出
首先，降低起点，逐步提高。语文课的起点切不可过高，就像唱歌起调一般，开头起高了，后面要么接不下去，要么就唱跑调了。给八年级的学生教授一篇哲理蕴含丰富的“深文”，若一开始就以深刻的哲理导入，难以引起学生的共鸣，这样使学生在课堂伊始就陷入“云里雾里”的境况，恐怕他们也无心去寻求“拨开云雾见月明”的境界了。首先得激发学生的兴趣，引导学生靠自身的感觉逐步体会出文本蕴含的哲理，这样的构建才是贴合学生实际特点的探索过程。
《幽径悲剧》这一课的导入，可以以作者季羡林的相关简介或者关于文中所描写的幽径的一些图片资料来进行；当然，更可以用另外的一篇描写、议论、抒情相结合的文本导入，以激发学生的学习兴趣，在之后的课堂也能有较大的发展空间。
其二，突出重点，有所不为。“深文”里通常会有丰富的可以挖掘出来作为教学内容的材料，针对这种情况，很多教师往往在授课过程中追求“鱼和熊掌兼得”的所谓“完美充实”的课堂。然而这样反而会让学生学习负担过重，整堂课都穿梭在过量的“道”的传授中，“捡了芝麻丢了西瓜”。这就要求教师在教学过程中要学会取舍，遵循“一课一得”的原则，勇于“有所不为”。一堂课一定要根据学情圈定重点，并紧紧围绕重点去展开教学，切不可太“贪心”。就“道”而言，更必须勇于、善于舍去一些教学内容。
正如上文所说，《幽径悲剧》的教学，对文本所含的关于“文革”“改革”的深层思想内容还是避而不谈比较好，只要使学生明白“美好的事物被愚昧破坏”即可。
其三，以读为主，引导思维。阅读教学，平常得不能再平常的“阅读法”还是重中之重。在教学“深文”时，如果学生一时无法准确把握文本的相关内容，或者说与作者的“对话”暂时不能畅通，那么教师不妨选择一些恰当的、多样的阅读法，来引导学生一步一步走近作者、走进文本；同时可以设计一些启发性的问题或情境来引导学生开启思维闸门，使得学生对文本的理解思路更加畅通。《幽径悲剧》中描写幽径四季之美、藤萝之美和藤萝被毁之惨状的语段是尤其有必要用“阅读法”去体会的地方，学生不仅可以体会到语言文字之美、掌握一些景物的描写手法，还可以从中体会出所蕴含的思想情感，这也会使得学生对语文的精到之处有更深刻的领悟。
我们倡导的“平民语文课堂”，是简简单单实实在在的语文课堂，其中，“深入浅出”是重要的关键。教师要“因文而异，因人而异”，不必过分追求“华丽”的课堂，不必一味追求对文本的深入剖析，文本的挖掘度要充分贴合学生的理解度和掌握度。这才是真正的“以学生为主体”。
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