于永正老师打电话给我：“我写的《也谈语言积累》你看了吗？和你写的《语言积累是学习语文的基础》是姊妹篇！”“我刚看过，于老师真是我的知音，我们所见略同啊！”正如于老师在文章里所说：“我们的学生没有多少对语文有兴趣的，他们的兴趣全被老师喋喋不休的讲解和无穷无尽的练习题消磨殆尽了。如果我们的老师都能按课程标准说的‘少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书’去做，注意语言的积累，我们的语文教育就有希望了，我们的学生就有希望了。”我和于老师写的这两篇小文章都是谈语言积累的重要性，限于篇幅，没有从理论上深入展开。为了让语文教师更加清楚地认识小学阶段强调语言积累的重要性，很有必要从理论上再作一番探讨。
一、忽视语言积累是现代语文教学的一大失误
自白话文教学以来，我国的语文教材就是文选型的，语文课四分之三的时间就是学习一篇篇课文：每学期少则二十几篇，多则四十来篇。从儿童的语文素养发展看，每篇课文大致都有三个方面的学习价值：第一是文化价值，比如让学生认识李白是古代伟大的诗人，知道长城是我国古代劳动人民的创造，认识世界上不同的国家不同的民族多元的文化等；二是学习语文的方法，通过课文让学生掌握汉语的基础知识，学习阅读、写作的方法，从而促进听说读写技能的提高；三是语言材料积累，包括生字、词语、句子的积累，通过大量规范的书面语言材料的输入，积累并熟悉汉语的语言规则，包括词语运用和搭配、词句组织的经验，丰富学生语感。这三种不同的学习价值，应该根据学生不同的年龄段的心理特点和学习语言的规律有所侧重。换句话说，就是在教学每篇课文的时候，应该根据儿童的年龄特点和语文学习的规律适当地处理这三方面学习任务的关系，从而获得教学效率的最大化，并且使儿童的语文能力能够得到最大程度的发展。这是语文教学也是每一位语文教师必须面对并作出选择的关键问题。
语文课程在很长一段时期强调思想道德教育，关注语文课程人文性特点，将情感、态度、价值观教育放到极不恰当的位置，其直接后果是异化了语文课程的性质，将语文课上成思品课、社会课、历史课。这种倾向在本轮课改前期也一度泛滥，干扰了语文课程改革的方向，并且产生了很大的负面影响。其实情感态度价值观教育是基础教育各门课程共同承担的教育任务，语文课程当然不能例外，但语文课的“本职”工作是学习语言文字的运用，正如叶老所说：国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有“教育意义”，但这不是它的“专任”。
二十世纪八九十年代，语文课程重视学生智力发展和语文能力的培养，强调学习方法指导。特别是2011版《语文课程标准》重新界定了语文课程的性质“是学习语言文字运用”，广大教师更加重视语文基础知识和语言运用方法的教学，增加了语文课程的语文含量，使得教学效率发生了明显变化：有人说“语文课开始像语文课了”，“语文课更加有语文味了”。将语文知识和语文学习方法作为课程的主要取向，表面看确实抓住了语文课程的性质特点，教师在语文课里教的确实都属于“语文”的内容，但从小学生的心理特点和语文学习规律看，这样的教学取向能否获得最佳的教学效率呢?结论并不是肯定的。原因很简单，根据儿童心理学研究可知，6—12岁儿童正处于语言发展的关键期，最大程度地丰富儿童的词汇量，增加各种常用的规范句子范型，可以为学生今后的语言发展奠定坚实的基础。当代脑科学研究认为，2一l0岁儿童大脑神经功能分工不明显，其学习语言是全脑学习，因此儿童时期是人一生中学习语言的最佳期；10—12岁以后，大脑神经分工逐步完成，右脑区域管语言，左脑区域管思维，半脑学习语言的效果当然不如全脑学习。古人尽管不可能了解现代脑科学研究的结论，但是他们根据长期对儿童深入观察以及语言教育经验所采用的教学方法，与现代脑科学的研究结论不谋而合。清人陆世仪就指出：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故凡有所当读之书，皆当自十五以前使之读熟。”应该说陆氏根据自己的经验总结的根据儿童各年龄段悟性和记性的不同特点采用不同的学习语言策略，是基本符合儿童语言学习规律的。
重视语言积累，强调多读多背是我国传统语文教学的宝贵经验，在我国流传了2000多年。南宋教育家朱熹在为学童制定的《童蒙须知》里指出：读书“须要读得字字响亮。不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘……”。清代教育家崔学古也说：“多选多读，若能日诵数千言，而时时记于胸次，何患文辞之不富，而下笔之难就也?其第一着尤在看书。”由于认识到语文积累的重要价值，因而我国的蒙学教育一直将多读多背作为最基本的教学方法。这样的方法虽然有这样那样的不足，但其能流传千年一定有其符合规律的地方，而且这种方法确实培养出一大批国学大师。反过来看，当今社会之所以难以出现像梁实秋、王国维、陈寅恪这样的大师级人物，当然有多种原因，但是语文教育在儿童语言学习的初始期忽视语言积累，是否也是造成这种现象的直接原因?我曾经在一篇文章里写道：现代语文教学的重心一直偏重于语言的“理解”，严重忽视了小学阶段儿童语言的积累，在小学阶段语文教学任务的选择上犯了战略性的失误，其直接后果是造成国民语文素养下降。从儿童语文学习的规律看，大量积累语言材料，毫无疑问应该成为小学语文教学特别是低中年级语文教学的重点。对小学生而言，积累丰富的语言材料可以为他一生语文能力的发展奠定坚实的基础，语言材料积累与其语文能力发展呈正比，是“过了这个村没了这个店”的。
当然，重视语文知识和语文方法的学习是现代语文教学的一大进步，必要的语文知识和方法的教学可以促进儿童语文能力的发展，这是毋庸置疑的。但是语文知识和方法的教学必须以大量的语文积累为基础和前提。《语文课程标准》明确指出：关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。我们必须认识，对处于语言发展关键期的小学语文教学来说，与积累语言和运用语言的学习相比，阅读理解语言的学习至少同等重要，甚至更为重要。在儿童“悟性差，记性好”的年龄段，片面强化语文知识和方法教学，并因此放松甚至放弃语言积累，会对儿童一生的语言发展产生极大的负面影响，而这种损失在以后任何时候采用任何方法都可能难以弥补。
二、语言积累对儿童语言发展的重要意义
2000年以后两次颁发的《语文课程标准》都提出了要重视语言积累的意见，但是在当下的语文教学实践中，大多数语文教师仍然将发掘课文的文化教育价值或掌握语文知识、方法作为教学的重中之重；而引导学生主动积累课文语言，最大程度实现课文语言的内化始终难以成为课文教学的重点。原因何在?主要是我们的语文教师对小学阶段儿童语言积累的重要价值缺乏必要的认识；与此同时，现代语文教学理论对儿童语言积累问题也没有开展过系统深入的研究。为什么我们要十分强调小学语文课程中语言积累的任务，语言积累对儿童语言能力发展究竟有什么重要作用?
首先，语言积累的数量是决定一个人语文能力的关键要素。我们都知道，词汇量可以决定一个人的语文水平，掌握的词汇越多其语言水平越高。其实决定一个人语文水平，除了词汇量，还有一个重要因素，就是所掌握的句型。因为词语是语义的最小单位，而句子是语言表达的最小单位。词语的运用离不开句子，掌握的句型越多，语言表达能力就越强。所以小学阶段语文教学最有效的教学手段就是将课文中规范的词语和句型输人学生的语言仓库，最大程度地丰富儿童的语言积累。自20世纪初语文独立成为一门学科以后，清政府颁发的第一部课程标准《奏定初等小学堂章程》就规定：初等小学堂学生5年背诵经典总量101800字；高等小学4年背诵总量115200字，9年小学教育学生语言积累的总量达2l7000字。小学阶段学生究竟应该积累多少语言材料合适，至今没有人做过科学的测量。参照古人文言文教育经验，如果现代学生能1-6年级300多篇课文熟读成诵，有10万字左右的语言材料积累，那么学生语文水平可以有非常明显的提高。而厚实的语言积累可以有效促进学生阅读和写作能力的进一步发展。
当然有不少学者和教师认为当下语文教材中真正达到文质俱优值得学生背诵的课文少之又少。这其实是另外一个问题，需要改进的是语文教材选文的标准，但并不能因此成为语文课忽视语言积累的理由。
其次，大量的语言积累能帮助学生熟悉并掌握汉语语言规则。学生积累语言的同时也在熟悉并掌握汉语语言规则。儿童在日常生活中也在学习语言、运用语言，但生活中吸收并运用的是口头语言，与规范的书面语言有着一定的差异。书面语言表达更加严谨，用词更加准确、文雅、丰富；句子组织的连贯性、条理性、多样性要求更高。儿童生活中习惯使用的以词语、短句为主的大白话，如果改成书面语言表达，就有许多新的词语和句型需要学习，在词语选择、词语搭配、句子的选择和组织等方面有许多新的运用规则需要熟悉和掌握。
比如，《杏儿熟了》这篇课文中有三句描写奶奶“笑了”的句子：“数哇，数哇，数到后来就糊涂了。奶奶爽朗地笑了”；“看着几个孩子吃得那么香甜，奶奶的嘴角又挂上了微笑”；“奶奶看了看我，明白了我的心思，便搂住我，笑容可掬地说 ”。这三个句子中，奶奶“笑了”的不同表达，词语运用生动而有变化，非常形象地描写出一个对孩子充满关爱的慈祥的奶奶。如果改用孩子的大白话来表达就可能变成这样：“数哇，数哇，数到后来就糊涂了，奶奶笑了”；看着几个孩子吃得那么香甜，奶奶笑了”；“奶奶看了看我，明白了我的心思，奶奶笑了”。这样的表达效果就差远了。
再比如，《美丽的丹顶鹤》中有这样一段话：“丹顶鹤很逗人喜爱。它腿长，脖子长，嘴巴也长。”这句话中包含着诸多现代汉语的表达规则，一是代词的使用，第一句出现了“丹顶鹤”，后面的句子可以用“它”来替代；二是主语承前省略，如果后面三个分句写成“它腿长，它脖子长，它嘴巴也长”，就显得哕唆，所以后面两个分句要省略主语“它”；三是后面三个并列分句“它腿长，脖子长，嘴巴也长"，最后一个加上“也”字读起来更加顺口。这一些汉语的表达规则在教学中当然没有必要让学生去理性认识，对小学生而言，感性积累比理性认识更加重要。语文教师正确并最有效的做法就是让学生读熟这些句子，并且内化为他们自己的语言。学生在积累这些句型的同时，就在熟悉掌握汉语的语法规则。
还比如“丹顶鹤不论是在地上引吭高歌，还是在天上展翅飞翔，都显得高雅、优美”，这是一句条件关系的多重复句，改用学生大白话表达可能就是“丹顶鹤高雅、优美”或“丹顶鹤显得高雅、优美”。课文用了“不论”“还是”两个关联词语组成一个新的句型，把丹顶鹤的“高雅优美”表达得更加形象，更加生动。教师可以通过比较，让学生熟悉并积累这种句型。对小学生来说，掌握新句型比认识多重复句的关系容易得多，也重要得多。因为我们的目的是熟悉句型，丰富学生语言积累。其实小学包括初中的语文教学，重点不在让学生理性认识课文语言中所包含的语法规则，而应该将重点放在让儿童熟悉并掌握现代汉语丰富多样的词语和句型，扩大词语和句型积累，熟悉语言规则，积累语感经验，促进学生语言表达质量的提高。
第三，语言积累能够丰富学生语感经验。所谓语感“是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工、再创造的心理行为能力”。语感好，就能一听就清，一读就懂，一说就顺，一写就通。因此《语文课程标准》在课程理念、课程特点、课程目标和教学建议各部分反复六次提到了语感培养。
语感是怎么形成的?不是靠教师讲读分析形成的，只能靠学生大量的朗读、背诵积累起来的。就像拉小提琴要有“乐感”，乐感好，琴就拉得准，节奏感强；乒乓球运动员要有“球感”，球感好，打起球来就能左右逢源。乐感、球感怎么来的，当然是拉琴拉出来的，打球打出来的。练习的时间与乐感、球感的好坏往往是成正比的。当然教练的指导很重要，可以帮助学习者少走弯路，但绝不可能替代学习者的实践操练。同样道理，学习者语感的形成，当然也是大量阅读、大量写作，在反复练习中积累形成的。教师讲得再多，分析得再透，没有经过学生亲身的阅读、表达实践，也不会形成语感。
我长期从事大学本科生、研究生毕业论文指导工作。我和同事们不约而同地认为，指导学生写论文最头疼的问题是有些学生语病多，表达不清楚，其实就是语感太差。问题出在大学生研究生身上，但是追根溯源，主要是学生在中小学语文学习阶段语言积累太少，导致部分学生语感不强。我们来看下面这段五年级学生写的文章：
生活中的小镜头
吃午饭的时间到了，同学们排着长队．拿着饭袋去吃饭。周天同学狠吞虎咽，不一会儿就吃好了饭菜；罗金泰同学慢条斯理地吃饭，一会儿看远方，一会儿和同学们聊聊天——吴凌云同学不慌不忙地用勺子将饭菜拌来拌去；秦明帅将饭菜猛地吞进，嚼得啧啧有声；有一位女同学，挺着背，翘着兰花指，拿着勺子，一小口一小口吃，她好像是一位淑女——
粗粗一读，文章表达的意思还是清楚的，但是细细分析就会发现在语言表达上存在着许多问题。有些是语病，比如“将饭菜猛地吞进”，“吞进去了怎么还能“嚼得啧啧有声”呢？应删去“猛地”，改为“将饭菜吃进嘴里”。还有更多的是语言表达得不确切，比如“同学们排着长队，拿着饭袋去吃饭”，可以改为“同学们拿着饭袋排队去食堂吃饭”；“吃好了饭菜”改为“把饭菜吃完了”更加确切；还有“挺着背”，改为“挺直腰背”语感更好。
深入分析问题产生的根源就会发现，这些语病是因为学生本身语言习惯不好或者说语感不好造成的。靠改病句或教师分析指导都只能治标，只能解决局部问题；治本的方法只有靠大量规范语言的输入。学生有了大量规范的句子范型，才能逐步纠正不良的内部语言，逐步形成规范的语言表达习惯，形成好的语感。
三、积累语言的方法途径
积累语言的基本方法就是朗读和背诵。关于朗读的功能，前人多有论述。叶圣陶先生指出：“熟读名文，就是在不知不觉之中追求语言的完美、诵读的功夫，无论对语体、对文言都很重要，仅仅讨究，只是知识方面的事物，诵读却可以养成习惯，使语言不期而然近于完美。”可见朗读的主要功能不仅在读懂理解课文内容和情感，更在有利于学生语言的记忆和积累。
于永正老师将读熟课文作为教学课文的起点，他说“读书，每个学生必须做到正确、流利，这是‘保底’工程，达不到这个要求，决不放过”。研读于永正老师的教案就能发现，他在第一课时的重点多是指导学生朗读课文。支玉恒老师曾经作过观察：“既然学生喜欢，我的课上就让他们敞开去读。结果一段时间下来，学生的语文学习出现了意想不到的变化。他们说话不打结巴了，作文句子通了，连错别字都少了，真是怪极了。”
对于朗读的重要性广大语文教师都能认同，关键是在教学中要舍得花时间让学生去读。需要指出的是，当下语文课不少教师更加重视的是感情朗读指导，在如何读出感情的指导上花时过多，而对学生正确、流利朗读课文不加追求。说到底是这些教师对朗读能促进学生语言积累和语感形成的功能认识不足，关注的还是对文本思想情感的理解。感情朗读必须以读正确、读流利为基础，课文不读熟而去指导感情朗读，往往是舍本逐末，成为“花架子”。至于感情朗读还涉及诸多朗读的技能、技巧，这些都不是大多数小学生能够理解并学会的，也不是课程标准提出的小学生朗读的目标，因此不应该作为指导朗读的重点。小学生朗读指导应该以追求“正确、流利”为重，更应该强调熟读课文，让学生熟读成诵，烂熟于心，能够脱口而出。
除了重视朗读背诵，教师还可以适当教一些积累语言的方法。其实广大语文教师在教学中已经创造出不少积累语言的好方法。我们读一读薛法根老师执教《鞋匠的儿子》一段实录：
板块一：指导积累词语
请学生上台写自己认为重要的生词。生板书：尴尬、静默、大笑、赞叹、傲慢。
师：你们还写了哪些和她不一样的词语?
生：开怀不已。
生：无人能比。
生：我还写了“名门望族"。
师：好，这个词语比较新鲜，建议你们写下来。
生：毫不犹豫。
师：“毫不犹豫”是这篇课文中的生词，写下来。还有什么和别人不一样的?
生：我写了“感激"和“分裂”。
师：“感激”也很重要，“分裂”也很重要。
生：我写了“羞辱"。
生：我写了“卑微"。
师：这个词重要吧?你们写了吗?好，读完课文，一定要静下心来想一想课文中哪些词语留在你的脑海里。我们要善于积累词语。把这两个字写下来。(板书：积累)读课文要把课文中的字词以及好的句子积累下来，明白了吗?
“读课文要把课文中的字词以及好的句子积累下来”，这句话太重要了。这段教学与我们平时词语教学的不同之处是老师没有统一划定要积累哪些词语，而是让学生主动积累自己认为重要的和好的词语，教给学生的是积累词语的方法，培养的是一种良好的学习习惯。有了这样的习惯，学生就能在阅读中积累更多精彩的词语。
语文教学重视语言积累，关键不在教师的教学技术，而是取决于教师的教学观念。教师如果能够认同语言积累对儿童语文能力发展的重要价值，那么教学方法层面上的问题其实不难解决，因为指导学生积累语言比起理解语言要容易得多，以积累为重点的语文课一定是简单的、朴实的，也是有效的。当然在重视语言积累的同时，教师也要处理好积累与运用的关系，处理好积累与理解的关系，处理好积累与语文知识方法教学的关系。
(此文在《小学语文教师》2015年第9期发表)
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