（一）合作学习的历史溯源
1.思想溯源
二千多年前，我国就产生了合作学习的思想。《诗经·卫风》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《学记》中也提出“相观而善谓之摩”“独学而无友，则孤陋而寡闻”；许多私塾都采取“高业弟子转相传授”的办法教学；书院更是盛行“切磋”之风；二十世纪三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡导“小先生制”。这些提法、行为都体现了合作最基本的理念——互相帮助，共同发展。
在西方，亚里士多德、柏拉图、奥勒留、托马斯·阿奎那等人都曾在著作里论述过合作学习的思想。如：亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛，能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。公元一世纪，古罗马昆体良学派就指出学生们可以从互教中获益，他始终强调一个观点“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”。文艺复兴时期捷克的大教育家的夸美纽斯也在其著作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。启蒙时期，法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明·富兰克林都曾指出过合作的思想。
2.实践溯源
除了在个别教学中小范围实践合作学习的理念之外，十八世纪，约瑟夫·兰开斯特和安德鲁·贝尔开始在英国广泛使用合作性学习小组；19世纪初，合作学习的方式传入美国，并不断发展。教育家帕克和杜威都做出了重要贡献。帕克认为学校是最适宜于实现民主并让儿童共同学习和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功；杜威则把合作学习作为“从做中学”教学方法的组成部分。
而通常我们所现在普遍谈论的，其实是指二十世纪六七十年代在美国重新兴起且至今都盛行不衰的合作学习。它的“重新兴起绝非偶然，它既反映了自1957年前苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判。”（王凯《论合作学习的局限性》）而它一旦兴起，就迅速发展，现在“合作学习已广泛地应用于美国、以色列、新西兰、瑞典、日本、加拿大、澳大利亚、荷兰、英国、德国等国的大中小学教学”。（高艳、陈丽、尤天贞《关于合作学习的元分析》）
（二）合作学习的基本内涵
国外对合作学习进行了较为深入的研究，但在不同的国家，合作学习的研究角度、实践方式、学习模式、甚至表述称谓都相差甚远。如（北京教育科学研究院基础教育教学研究中心孙伟《什么是合作学习》）：
合作学习的主要代表斯莱文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”
美国明尼明达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”
合作学习的主要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦博士对合作学习进行了这样定界：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。
我国教育学者王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”等等。
尽管存在种种不同，但我们不难看出合作学习是以生生互动合作为教学活动主要的取向的，学生之间的互动合作为其共同特征。当然，还存在以师生互动、教师间互动及完全互动为特征的合作学习，
同时，对任何一种形式的合作学习来说，有五个共同的基本要素是不可缺少的（嘎斯基著，王坦译：《合作掌握学习的策略》）。一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；三是个体责任；四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。
（三）合作学习的基本理论
以上述特征和要素为基础的合作学习之所以能长盛不衰，广泛传播，并不断发展，甚至被认为是“当代最大的教育改革之一”（埃利斯和福茨《教育改革研究》），与其有众多的理论支持是分不开的。能支撑合作学习的理论主要有（张晓玲《合作学习研究的回顾与展望》）：（1）社会互赖论。认为群体是成员之间互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。（2）选择理论。是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所，依照此理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”，而是“不愿意学”。（3）发展理论。来源于维果茨基本的发展区理论与皮亚杰的认知发展理论。（4）精致理论。认知学的研究证明，如果要是信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精致。精致的最有效方式之一是向他人解释材料。（5）接触理论。认为人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。（6）人本主义学习理论。罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。（7）自控理论。威廉·格拉塞博士认为人的行为内驱力来自人的固有的需要。学生有3种需要：对爱的需要；对力的需要；对自由、娱乐的需要。（8）建构主义学习论，认为个体是在与世界环境相互作用的过程中积极建构，改组自己的认知结构而进行学习的，学习涉及到学习者之间的相互效仿、协助和激发。等等。
但正如斯莱文在《合作学习与学生成绩：六种理论观点》中所说：“所有这些观点在某些情景下都可证实是正确的，但没有一种观点可能在所有情景下既是必要的又是充分的”。合作学习正是从这些理论中汲取不同的观点并进行相互补充，才为自己提供了坚实的理论基础。
总的来说，这些理论的共通之处在于，人是生活在群体中的，除了竞争还有合作关系的存在。不管是否真正关心集体的利益，群体总会产生互赖的关系。就学生而言，学习是一个与他人一起进行建构的过程，只有与同伴一起才能更好的认知、更快的解决问题。从学生的心理需要而言，他们也需要被关注、被认同，能够自我实现。
（四）合作学习的研究现状
1.国外合作学习模式介绍
合作学习在西方国家经过了几十年的发展，“据资料显示，仅在美国，合作学习的方法与策略目前就不下百种，这其中还不包括每一种方法的变式”（高艳《合作学习的分类、研究与课堂应用初探》）。但这些方法和策略可以划分为三种主要的类型（约翰逊等著，刘春红等编译《合作性学习的原理与技巧》）。
①正式的合作学习
正式的合作学习有固定的小组成员，而且组员之间的关系会持续一段时间，同时小组任务明确。通常来说，其组织方式主要有：斯莱文提出的小组分层计分法（STAD）和小组活动比赛法（TGT）、小组促进法（TAI）、合作性读写一体化法（CIRC）、阿伦森提出的吉格索法（JigsawMethod）、沙兰提出的团体调查法（GI）、约翰逊提出的共同学习法（LT）和小组教学法（Small-GroupTeaching）、FIC模式、结构方法模式等等。这些模式的共同点是它们都试图将学习小组置于某种合作程序中，使学生在积极的相互交往中增进智力和社会性的发展，但它们采取了不同的途径和手段以确保学生协同活动顺利进行，从而体现出各自不同的特点，同时也有不同的适用范围。
②非正式的合作学习
这种合作学习也许只持续几分钟已完成简短讨论。如：密友（同伴）阅读法、对话记录法、读书会、思考（同伴）交流法等等。它们中的许多“没有得到充足的研究”（斯莱文著，王坦译《合作学习的研究：国际展望》），但也有资料表明这些模式同样是“经过检验证实是靠得住的”（HareyDaniels等著，余艳译《最佳课堂教学案例》）。
③合作性基层团体
合作性基层团体是指合作基层小组。小组由不同性质的成员的组成，代表学校里不同性别、能力、文化背景甚至种族的群体，他们之间的关系持续时间更长一些。约翰逊等人的研究一般针对大学教育。
总的来说，合作学习的研究大致分为三个层次（《关于合作学习的元分析》）：一是集中于合作学习的理论基础的研究，由二十世纪三十年代的先驱研究者勒温和道奇发展起来；二是集中于实证的研究，由斯莱文等后继者发起；第三个层面的研究中，史蒂文森和斯莱文进行了合作学习的评估工作研究，表明适当地运用合作学习可以提高各种类型学生的学习成绩。
2.国内教学实践经验总结
我国对合作学习的研究时间不长，但也创造出了一些各具特色的合作学习模式，主要有：①分层-合作学习模式，它是以分层教学、分层评价为操作基础，以小组协作为形式先进性分层指导，并相互协作共同进步的教学组织形式；②互助-合作学习模式，它是以学习小组为基本形式，系统的利用教学中的动态因素互动，促进学生的学习；③建构-合作学习模式，它以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的；④自主-合作学习模式，它是将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点相结合的一种合作性学习方式；⑤自主-合作-探究学习模式，这是新课标倡导的三种学习方式。
3.合作学习的潜在弱势
西方研究者指出，尽管小组学习能够为学生提供有用的学习经验，但作为一种有效的学习策略，它与其他教学模式一样，也存在一些缺点和局限性。如：历史局限性、理论观点与教育实践存在不一致、日常教学中合作学习的效果远低于实验室效果、合作学习的使用条件没有得到清晰的界定、合作学习的多元评价体系还没有建立等等。
在我国的实践中，也有许多问题。如：教师缺乏合作学习必须的技能、没有深厚的合作学习的理论基础，研究者与教师、教师与家长等方面缺乏合作等等。尽管如此，合作学习在我国还是有着光明的发展前景
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