【课堂互动——为数学思考“助力”】(吨的教学反思）--雨荷吟月

【课堂互动——为数学思考“助力”】(吨的教学反思）

[ 2010-9-7 11:08:00 | By: 雨荷吟月 ]

◆     “一个胖子=一座泰山”的故事

2010年9月7日，今天刚好要上人教版三年级上册《吨的认识》一课，说实话感觉这堂课挺难上的。因为“吨”是一个比较大的质量单位，只有在我们测量比较重的物体时才用“吨”作单位。而要达成本节课的教学目标之一：认识“1吨”更是难上加难，它不像“1克、1千克”那样随便找找都能让学生发现一些日常生活中可以经常看得见、摸得着的原形。在课堂上让学生体验“1吨”谈何容易！

课的导入部分我问了学生一个问题：

根据你的经验，你认为哪些物体大约重1吨？学生的回答让我啼笑皆非。第个一发言的“龙”站起来边笑边说：

“我想我们班最胖的“大胖子××”大概有1吨重吧！”

全班哄堂大笑（事后我才知道大家笑并不是因为“龙”答得太离谱，而是因为叫“大胖子”听起来好笑而已）。

我佯装不知，继续请第二位同学——数学课代表“华”站起来回答：

“我估计一台电视机大约重1吨吧！”

哇！——全班哗然

我不露声色，请了第三位同学“宽”回答：

“你们说得都不对！我知道在测量比较重的物体时才用吨作单位。”“宽”对上面两位同学的回答进行了评价和补充，我暗自庆幸终于有一位同学可以答到点子上了，心中不禁有一丝窃喜。可哪料到“宽”的后半句话却让我“瞠目结舌”：

“我估计像泰山这样的一座大山大约重1吨吧！”

“哇——塞——”

“不可能吧！，那一个胖子=一座泰山了吗？”

此时，全班像是被炸开的锅，议论声此起彼伏。

我也忍不住笑出声来，想想学生真是可爱之极！同样是估计“1吨”，怎么可能出现这样截然不同的结果——一个同学的体重和一座泰山的份量，这简直可以说是“天壤之别”，竟被同时估为“1吨”。

瞧瞧！以上这段课堂对话让我明白：学生原来对于“1吨”的认识几乎像是“一张白纸”。如果课堂上没有真切的自我体验，恐怕掌握的也仅仅是“1吨=1000千克”这样的进率罢了。如果没有大量感性材料的积累，没有参照物作对比，难保学生在在上过课以后，还会举出“我们班的大胖子重1吨！”、“泰山重1吨”的例子来。于是我设计了三次体验活动，加深学生对“吨”的认识。

故事写到这里似乎应该画上一个句号，后面的课堂教学无非是让学生充分体验练习巩固，继而总结下课，一般的常规上法全都如此。但是因为有着一个胖子、一座泰山、一台电视机都被同时估作“1吨”的课堂对话。作为老师我不得不去怀疑：体验之后学生对于“1吨”真的会有新认识吗？于是在学生结束了体验活动之后，我忍不住追问道：

“现在你对1吨大约有多重有感觉了吗？想一想刚才你举的例子哪些一定不是1吨？”

稍加思考以后，学生开始回应：

“一座泰山肯定超过1吨，因为50桶纯净水大概就是1吨，那一座泰山肯定不止这么点。”

“我们班大胖子的体重到不了1吨，像×××这样25千克重的40个同学大概合起来重1吨，那我们班的大胖子一定没这么重。”

于是，我立刻请“大胖子”告诉全班同学到底有多重。大胖子说：“我离1吨还远着呢，我才55千克！”“同学们，像他这样要几个才大约重1吨呢？”我再一次追问。“20个吧！”全班哗然。

“现在我们的电视机也绝对到不了1吨的。”

……

【“追”根究底，让思考深入！】

虽然我的预设里没有这样的问题，因为没有想到学生会答得如此离谱！于是也就“生成”了20分钟之后的追问。我认为这样的追问方式是有效的：因为它让学生学会反思，学会举一反三，从而让思维变得深刻。

“追问”是追根究底地问，它是课堂教学中对话策略的组成部分。在动态的课堂教学过程中，需要教师根据答问、讨论等学习活动的情况，对学生思维行为作即时的疏导、点拨，“追问”无疑是促进学生学习、实现“有效学习”的重要教学指导策略。有效的“追问”源于正确的教学理念、灵活的教学机智。它把学生所要学习、掌握的知识、方法、所要形成的技能，分解为一个个小问题，根据课堂生成的情况一环紧扣一环地追问。课堂追问能使学生保持注意的稳定性，激发其积极思考，培养学生思维的敏捷性、深刻性，有利于全面掌握知识的内在联系，构建自己的知识体系。如果说课堂提问是事先预设居多的话，那么“追问”很多时候是老师根据课堂情况生成的。

由此可见，课堂教学中教师根据目标，把握好课堂对于引导学生积极地进行数学思考起着非常重要的作用。作为教师，在课堂中究竟应该把握些什么？

（一） 氛围营造——利于数学思考

美国心理学家罗杰斯曾说过：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”自由、安全、和谐的课堂文化才能迸发思维的火花，这种课堂文化，首先表现在师生间以诚相见、情感交融，在课堂中听不到呵斥声，看不到苦恼和僵持的局面。让学生体验到民主、尊重、信任、亲情与关爱，同时得到激励、鼓舞、感化和指导。

有意义的数学学习必须建立在学生发自内在的主观愿望上。在这样的氛围中，学生的思考才能积极。

（二） 对话互动——启发数学思考

教学过程是师生互动、动态生成、共同发展的过程。克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性认识。互动的课堂对话是协调师生教与学的重要手段，是教师根据学生已有的知识或经验，提出问题，并引导学生经过思考对话交流，对所提的问题得出结论，从而获得真知，发展能力的教学方法。教师可根据教师与学生、学生与学生对话交流的结果反馈信息，从而调整教学，提高课堂效益，可见课堂对话交流在教学中有着极其重要的作用。在教学中究竟怎样的对话可以触动学生的思维呢？我们是否可以尝试运用这样的启发式提问，如：

“还有没有其他的解法？”——这是启发学生思考全面的很好途径。

“你是怎样想的？”——引导学生反思和有条理说明思考过程。

“如果……，会怎么样？”——这是促使学生深入思考的有效策略。

“他对吗？错在哪儿？”这是理解他人思考方式与从他人的思考过程中探索新的思考方法。

“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击始发灵光。”思维的激活、灵性的喷发源于对话的启迪、碰撞，只有深层次地对话才有闪光的生成。这就要求教师具有捕捉“焦点”话题的意识和能力，在必要时学着等待、倾听……这样的智慧源于教师用“知识的底蕴”和“精神的底色”长期滋养。

在课堂教学中，要想让学生积极地学习、深入地思考，教师必须学会有效加以引导，在对话中让学生的思路更加开阔、思维更加活跃。

（三）体态语言——引起数学思考

课堂教学是一门艺术，它需要我们不断地去研究、去探索。有时，在数学课堂中学生的思维被激发也有可能是因为教师的一个眼神、一个动作、一个表情。美国心理学家艾伯特·梅拉比安曾提出一个公式：冲击力(1)=O．07×言辞+0．38×声音+0．55×体态表情。由此可见，体态语具有丰富的表现力，在数学课堂教学中，教师如能准确、恰当、适时、自然地运用体态语，充分发挥体态语的作用，就能极大地提高课堂教学效率。

教师除善于使用激励的语言之外，还要富有激励的情感，通过赞许的点头，期望、称赞的目光、眼神，赞美的手势，会心的微笑，增强情感的感染力，使学生愉快地学习数学，积极地进行数学思考。

数学思维是一个不断提出问题、分析问题、变换问题、最终解决问题的过程，是一个运用各种思维方法进行探索的心智活动过程。其结果不仅达到对原问题的深刻理解，而且掌握了思维方法，磨练了思维品质。为力求使全体学生都能参与思考，积极思维，培养良好的思维品质，教师除了精心预设以外，还应把握好课堂，为更深入的数学思维活动提供动力和规划方向，使学生思维持续不断地向前发展。