匍匐着行走 只为语文
——读《我就想浅浅地教语文》有感
洞头区第一中学 叶素惠
肖培东老师的课不曲折，不婉致，家常朴素，只剩下听说读写，他的幻灯片不堆积，不绚烂，简简单单，只有两三页。他“教字，教词，教句，教篇章，教我们能感受到的也应该要感受的思想”，始终坚守着不掺杂质的本真语文课堂。他的课没有华丽绚烂的影像图片，没有发人深省的哲理，没有热闹有余实效不足的活动，却有精妙的课堂构思，有绵密的语文逻辑，有脉脉的真情流动，于研读悟语言，于朗读入情感，于设问发思考，以简驭繁，以易克难，精致细腻，生动大气。只因他能做到“匍匐”着教语文，贴着文本语言读，贴着学生读，贴着他那颗鲜活而精巧的心读，带着耐心和仁心，静待每一朵“花”开。
教学是一个深入浅出的过程，而成功教学的前提是教师对文本的解读要深入。进入教材的文章无论长短，每一篇都是“一口可以无限汲舀的‘深井’”。肖老师在他的教学感言里一再地告诉我们他解读文本的法宝是反复地读，贴着文本语言行走。一次次读文章，细细咂摸一两句话，几个词，甚至是一个标点，抓住这些血肉，深入文章的内涵与情感。一遍遍读文章，读出性格，读出文本的内隐价值。有些文本粗看似乎浅显易懂，似乎没有什么语言特色或深刻内涵，我们会觉得没什么好教的。但实际上，不是没什么好教，也不是没什么好学，而是我们缺乏对文本的深度解读。如果我们“从文字的缝隙外捕捉文字背后的情感”，细细爬梳文本的词句，品味精彩优美的语言文字，挖掘文本的内在意蕴，就能引导学生走进作者内心，触摸作者的心跳，聆听作者的心声，获得与文本的感情共鸣，那么，简单的文本就会变得不简单。如在《一双手》中肖老师以语言文字为路径，带领学生围绕“一双手”研读“已经”、“仅”、“紧紧”等词以及感叹号、句号的妙处，咀嚼出人物真诚热情，认真坚持的性格和他作出的贡献，进而抵达领悟人生哲理的高度。肖老师用他的教学实践告诉我们，解读文本的关键是贴着文本，认真深入地研读，大到整篇课文，小到一个词语、一个标点，都要反复品味，仔细琢磨，整体观照，把自己带进文本去亲历，去探寻，去感动，才能与文本亲密接触，血水相融。这样，我们在课堂上才能成为一个谙熟一切的向导，在前边引领着，提示着，点拔着。学生才能向文本走去，既看到文本表面的风景又领略到文本背后的绚丽，才能从中汲取生命滋长人生发展的水分和养料。“行走，贴着文字的大地。然后，你奔跑，你飞渡，朝向那一片灿烂。”
肖老师还提醒我们还要试着从学生的角度去读文本，贴着学生读文本，深入文本。所谓的“教”不是把教师自己从文本中读出的结论直接告诉学生，不能把成人的认识强加给学生，或牵引他们向前。正如钱梦龙老师所说的：“学生是学习、认识的主体，学习是学生的学习，认识是学生的认识，老师是不必代替也不能代替的。”所以，解读文本时还要考虑学生已有的知识经验和能力水平，考虑学生即将面对或发生的学习问题，考虑学生思维的动态发展，以此来确定哪些问题要解决，哪些知识是重点，找准学生疑点、教材的重难点、发展学生思维的生长点。从学生的角度细读文本，贴着学生实际精心备课，才能带领学生走入文本，走进作者的内心世界，才是有效的文本解读。比如肖老师在教《沙之书》时，根据学生的认识规律，采用螺旋式上升的思维梯度，引领学生从情节概括、“沙之书”的特征、故事的合理性、内在的隐喻性、虚构的真实、结尾的其他设想，层层推进，步步深入，逐步抵达文本的内蕴。这样的教学设计由浅入深，不仅符合学生的认知规律，而且删繁就简，举重若轻，提高了文本细读的效益。
肖老师上课，喜欢用一个主问题对文本进行大胆的取舍，切入进去，以点带篇，牵一发而动全身，引导学生走进文本。比如《始得西山宴游记》中的主问题“与其说柳宗元游西山，不如说柳宗元 西山？”给了学生思考的广阔空间，又把学生的目光始终聚集在文本，既涵盖了文本，又是深入文本，解读柳宗元的一把钥匙。《斑羚飞渡》的主问题“斑羚飞渡，这是一次的 飞渡？”学生“惨烈”、“无奈”、“惊险”、“悲壮”、“灿烂”等等的答案，字字都联系文中相关语句，字字皆体现对文本的多角度解读。这个主问题不仅引导学生走进文本的深层思考，又带领学生扣问生命的尊严和意义，一石激起千层浪。
读肖老师的课例，常常会被他这些精妙绝伦的问题设计深深折服，也常常心存一个疑惑：这些精巧的教学设计是从哪里来的呢？教师在课堂上提出问题是为了引导学生进入文本，带领学生发现问题，并引发新的问题，所以，教师自己先得走进文本，深入文本，从文章的细处去发现问题，从对语言文字的研读、咀嚼、品味中去发现问题。用肖老师的话说，是“贴着心读”才会有所发现。读书是最重要的教学内容，也是发现问题，完成教学设计的最重要途径。设计课堂问题，不能照搬教学参考上的东西，也不能到处借鉴摘取，而是要反复品读文本，读出文本中潜藏的风景，读出文本的深刻和感动，读出文本的精巧与匠心。以读促发自己思考，以读助推自己了悟，由此方可触碰到文本的内核，发现学习的意义和价值，“拨开繁杂的草丛，找到最亮丽的一株种成课堂的大树”，形成有价值的问题设计。读，贴着心细细地研读，才是语文教学的大道。而肖老师说，“得大道者，必有大德、大学问、大智慧、大涵养”。
肖老师的课在与学生的对话交流、朗读品味中推进，课堂节奏很多时候是由学生的认知成长来决定。上《春酒》，为品读出标题的丰富情感，他让十几学生通过朗读与文字进行亲密接触，去品味“春酒”的香醇；上《我的早年生活》发现学生的现有语文水平达不到准确品读人物品质时，他可以放慢课堂的节奏；学生没有发现，回答不了问题时，他不是放过，而是激励和引导，直到学生有所发现；《始得西山宴游记》“悠悠乎与颢气俱”一句，他前后让学生朗读了八次，学生一次比一次情感充沛，一次比一次贴近柳宗元；《菩萨蛮》中“春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪”一句，学生前后品读了六次……这样的教学片断在肖老师的课堂上比比皆是，他总是不急不躁，耐心点拨，指导朗读，热情鼓励，“静静等待学生的领悟与成长”。他时时关注学情，及时给予方法上的扶持，珍视学生的阅读体验，帮助学生慢慢抵达教学目标，处处彰显以学生为中心。这种慢，是一种陪伴；这种等待，是一种尊重和顺应；这种耐心，是一种仁心和关怀。正如肖老师所说的“教学，是信任，是唤醒，是耐心，是激励。即使你含苞羞涩，我也依然等待。看，春风吹拂大地，每一朵花都睁亮了眼睛。”
读《我就想浅浅地教语文》这本书，我常常对比自己的教学过程，反照自己的语文课堂，在对比中照见的是肤浅的自己，粗陋狭隘的自己。虽然可能永远也到不了肖老师那样的高度，但是我会努力追赶。最后我想说，读书，我会继续努力；语文，我不会放弃。
语文的清欢
——读《我就想浅浅地教语文》
郑晓玲
蒙肖老师馈赠，能在第一时间读到这本书。马上将书的封面拍照发于朋友圈广而告之，便有朋友留言：这本书题目是“浅浅”，但课解读得一点都不浅。这位朋友与肖老师素未蒙面，只是喜欢他的课，所以新书刚出版的时候她就在书店买了书。
《我就想浅浅地教语文》——题目颇具诗意，我尝试着读出来，于是口中不自觉地呢喃：“就想”，“浅浅地”，“语文” ……
浅，是一种怎样的姿态呢？
自然不是浅显，不妨说“浅白”？好像是的。听肖老师的课，就算是毫无准备坐在课堂上，也不会云里雾里——有人说语文课一般人都听得懂，我以为并不是这样，真正的懂，应该是能够走进文本里的，心领固然是一方面，更重要的是神会。读过一些课例，教师让学生在课前做很多预习，课上学生旁征博引，探讨激烈，一堂语文课就如研讨课一般，诚然这样的教学是丰富的，但我总觉得需要太多准备，太繁复了，那些课前准备不充分或者领悟能力低的孩子，难免会链子。而且这样的课太耗费学生时间，每次上课这么搜集资料会不会令人疲倦？肖老师的课则不然，好像他随手拿起一本语文书就来上课了，好像只要坐在课堂上，只要我细细的读，肖老师就会带着我走到课堂里，走到文本里，所以就算是一个初中生去学习一篇高中阶段的课文，竟也能理解得不差。
浅是一种感觉，像极了肖老师给人的感觉。
书中有一页书签，印着肖老师浅灰色的签名和自己的照片。照片的背景好像是秋天的树，被虚化了的树叶带着柠檬的黄色，肖老师架着一幅黑框眼镜，带着一条蓝色白点的围巾，双手轻轻交叉着，搭在腹前，呈45度角仰望的姿势，不知在看向天空，还是在看另一棵树，还是在看高处的人？总之他的眼神是凝视的，而这种凝视正像极了钱梦龙先生，好像这师徒两个人身上都带了一种叫做“诗人”的气质，从容淡定。两个“诗人”不同的是，钱老写的是句句工整的古诗，而肖老师写的是像诗一样的散文。
诗人是感性的。印象中，肖老师的课堂上常常出现这样的语句：“你觉得呢？”，“你来说说看”，“谈谈你的感受”——“你”是第二人称，强调的是一种主观感受和认知，肖老师在课堂上常常先触及学生的感性认知，然后追问一句“为什么？”或者“作者是怎么写的？”，最后再加以分析，给人一种“喔，原来是这样”的恍然大悟感。如果能现场听一堂肖老师的课，你就会发现这种老师和学生的互动是很美妙的，学生有点疑惑，教师在关键处轻轻一拨，然后学生的思维就跟上来，这十足的默契体现了一个老师对课堂的成熟掌控，同样也是肖老师把课堂交给学生，自己只做引导者的表现。
诗人还喜欢吟诵。朗读是肖老师课堂的一个有机成分，肖老师曾说：“一篇课文肯定是要多读几遍的。”不仅自己读，还要带着学生读，不是那种默默的含蓄的读，而是带着饱满情感的朗读。本书中第一篇是《山羊兹拉特》的教学实录，一个“咩”字读得有趣，读得真挚，读得深情，读出了温暖，读出了急促，读出了幸福，读出了爱。学生在朗读中不仅产生了情感上的共鸣，更重要的是体悟到了文本的内涵。一堂课下来，朗读的这一工具产生的效果让人感觉惊奇，惊喜。小说尚能通过朗读来达到教学目的，散文诗歌更无需多言。比如肖老师另一课例《菩萨蛮》的教学，其中的朗读非常丰富，第一遍轻声朗读，第二遍默读，之后让学生个别读，班级自由读，读了小半节课后才开始教学。我想有些性子急的学生开始可能会有点按捺不住，但是读着读着就很快平静下来了，没错，就是在这样慢条斯理的教学中，学生慢慢走近了文本，也走进了文本。
课常常如其人。
肖老师在书中谈及了自己习惯的教学思维：“把这一课的教学内容（包括编者意图），一一地罗列在纸上，以“最需要”原则进行取舍，做出有选择性的要点明晰、线条简洁的组合，寻找最好的教学点，以点带篇，牵一发而动全身……”,这让我想起江苏名师曹永军老师的教学，他在自己著名的教学课例《葡萄月令》上介绍过自己最喜欢的读书方式：“既要一篇篇读，更要一片片读，由此及彼，几篇文章一起读，就可以知一篇通一类。”由此可见，不同老师的教学方式很多时候是由其阅读方式和倾向带来的。两个老师都有自己的上课特点，听肖老师提及他的备课，常常是将课文读个几十遍，而教学也主要是围绕文本的点展开，不太会引申拓展，比较于曹老师的引经据典，这或许是某种程度上的“浅”，但又何尝不是另外一种深呢？
关于对肖老师的课深与浅的理解，我觉得书中一篇王君老师的点评文章《培东课堂的“浅”与“深”》写的很好：培东贴着文本和学生聊，贴着文本教学生读。不蔓不枝，不招不摇，不紧不慢。但就在这不紧不慢中，你觉得有一种熨帖感和舒适感在心中缓缓升起。你情不自禁地去回溯，去寻找这种熨帖感和舒适感来自何方。于是你发现，培东教得低调，但教得精致，教得细腻，教得智慧，教得温情脉脉。
精致，细腻，智慧，是肖老师的课给人的感觉，也是他课的“深”。
所谓“曲径通幽”，肖老师走出了自己的一条小路，也走出了语文教学的一条大路。他说：“浅浅的，不理会世界的喧嚣。我的语文身影茕茕独行。”
这句话和苏东坡的“人间有味是清欢”很像，只是肖老师要的身影要显得动人些——因为孤独而动人。
想起我初上教坛的第一节课是肖老师听的。高一新生的第一堂课，我用了一个富有哲思的题目《语文是什么》，上了一节感性的课。然而初上教坛的自己有时候自己也会迷茫：语文到底是什么？语文课应该怎样教？时常对课文解读不够深入，像极了教参智能化的一个机器，有时候讲得深，一股脑儿的将自己对课文的理解灌输给学生，有时候讲得浅，草草了结一篇文章。后来翻到肖老师的博客“我们的语文”，内心不由有所触动，想着什么时候会拥有“我的语文”，什么时候能成为“我们”的一份子，让肖老师显得不至于那么孤独。
《浅浅深深，语文是你》这篇后记是感人的。这样的语文好像就在我的身边，好像也是我的父亲母亲，朋友，师长……这样的语文好像和我的生活，甚至于和我的生命融合在一起。
我甚至觉得，语文是一切。
读完整本书，我也陷入了深深的感动。我不知道这是第几次被肖老师感动了，不论是读他的散文还是听他的课。听人说，肖老师以前上课总会把学生听哭，现在基本上都收着，让学生的眼泪在眼眶当中打转，在落泪与不落泪之间，只要他再点拨一下，学生就会哗啦啦哭倒一片，但是他不会点。
这是一种怎样的节制与力量呢？我读《斑羚飞渡》感动，我读《一双手》感动，读《孔乙己》感动，但是我没有哭。而我的心早已随着斑羚的飞跃而坠落，在那老茧满布的粗糙纹路中滚落，像刻上了一道伤疤，就和孔乙己脸上新添的伤疤一样。
清浅的独行与深深的感动。
最静的海与最狂的风。
你的语文。
我们的语文。
深深浅浅，深入浅出
——读肖培东老师的《我就想浅浅地教语文》有感
叶晓妮
两年前慕名加入肖培东老师的名师工作室，之后不久肖老师说“我最近有一本书《我就想浅浅地教语文》出版了，你们有时间好好看看”。然后郑重地签上了他流畅飘逸的大名，然后有幸得到他的惠赠。
拿到这本书，被“浅浅”二字深深吸引。从这二字我自然而然就想到了“深入浅出”。正如钱梦龙先生在这本书的序中说的“语文教学被各种貌似深刻的理论折腾得面目全非的当下，肖老师的教学看起来似乎是“浅”了，但正是这种“浅”，却深入到了语文教学的精髓、真谛、本源。”这种深入浅出是多么可贵，如一泓清泉沁人心脾！
顺着这泓浅浅地清泉，拜读了肖老师的16个实录。有用浅浅的一声羊的“咩”叫成惊醒，引领学生走入到一个关于人和动物之间温暖又美好的情感故事里的《山羊兹拉特》；有用浅浅的文字，词句，篇章引领学生感受到应该感受的关于虚构与真实的思想的《沙之书》；还有用“一命教师命”介入文本探讨作者精神世界，引领学生感受高尚人格和复杂情绪的《假如我有九条命》……这么丰富多彩的深深浅浅，我尤其喜爱如细雨下，如微风拂的《始得西山宴游记》。
未拜读肖老师《始得西山宴游记》这个实录之前，心中有诸多不解。如何恰到好处地处理好文言文的“文”与“言”？如何做到文言诵读不枯燥？如何引领学生理解柳宗元在西山的“心凝神释”？读了肖老师的实录后，正如肖老师自己在文中说的“我想我是懂得柳西山的”。我想，肖老师在此文中是用他那看似最简单最质朴的方法带着学生静静地贴着文本，慢慢地走入西山，深深地去了解柳宗元了！他是用他的方式在让学生懂得了“柳西山”了。
首先，没有华丽的开始，只有浅浅的导入，“把注释里标有拼音的较难读的词读一读”。接着就用一个看似简单的主问题：解读标题，似乎没什么新意，解读标题再深入到文本，就这样浅浅地教，教学生走入西山。“始得西山宴游记”“始得”二字能去掉吗？为什么？只用能否去掉“始得”二字，让学生养成读文先读标题的好习惯。只用能否去掉“始得”二字，让学生学会读文章，内容与标题的呼应，内容不能脱离标题而单独存在，可明合可暗合。只用能否去掉“始得”二字，让学生深入文本解透，“始”是开始，“得”是获得，“开始获得”，那么游西山之外的山山水水是从未有西山之得的，那么游西山之外的山山水水，他获得什么？游西山之得又是什么呢？自然而然由对标题的解读深入到文本的解读，浅浅地来深深地入。
其次，看上去还是在对标题的解读，实际上是在慢慢地一步一步地入潜到西山的骨髓里。“与其说作者在游西山，不如说是在 西山”请用一个带有感情色彩的动词来替代，并说明理由”。在一个看似简易的填词游戏中，学生学会了用“赞、醉、望、忘、知、归”等来替换。这一换换出了柳宗元对西山的痴迷，换出了学生对“柳西山”“心凝神释，与万化冥合”的懂得。这一替一换之间，怎一个“浅与深”说的清？
然后，一环紧扣一环，对比两种游的“游----醉----知----归”以及最后一环节的一问“柳宗元能归西山吗？”学生理解柳宗元的思想内涵就显得就水到渠成，顺理成章了。也就有了一种对柳宗元的“归而不归，不归而又欲归的伤感之痛”的深切理解了。
我想，实录中肖老师扎扎实实的教会了学生阅读文章，又给予了学生广阔的思考空间。教学方法与教学理念，深中有浅，浅中有深，深深浅浅，深入浅出，当是我阅读此书最大的收获了。没有深入研究文本，没有深入预设学生，没有深入思考教学，是无法做到浅浅的教语文的，这是褪却浮华后的一种至高境界！
看肖特如何教语文！
——《我就想浅浅地教语文》读后感
朱国娟
“曾经多少次跌倒在路上，曾经多少次折断过翅膀，如今我已不再感到彷徨，我想超越这平凡的生活。”班会课上，高三的学生激情四射，歌声嘹亮，斗志昂扬，一如当年的我。而15年之后，在生活的琐碎和苟且中，我渐渐迷失了方向……
2016年3月8日，我从肖培东老师手里接过这一本有着他亲自签名的《我就想浅浅地教语文》。意外的是，肖老师还告诉我，书中还有我的一小段文字。要知道，这是我进肖老师工作室后上交的第一份作业，也是到目前为止唯一上交的一份作业。想来真是满满的归咎和歉意。
《我就想浅浅地教语文》放在桌头，断断续续地看，漫不经心地看，直至收到肖老师的那条微信。我想，有我这样不思进取的学员，肖老师该有多失望呀！这一次，不能再让这么关心我们成长的肖老师痛心了。翻开书，我认认真真地读起了肖老师的课例。
读着，读着，我有了和王崧舟老师同样的真实感受：“我又一次看到那个肤浅的自己，狭隘的自己，在坚守和妥协之间逡巡的自己。”我一直在为自己的慵懒，自己的浅薄，找着各式各样的借口，可所有的搪塞之词都显得苍白无力，在肖老师的课例中，我读到了一位语文教师的智慧与坚守。读着，读着，我又多少忆起了当初那个对语文教学怀有一腔热忱的自己。
肖老师的母亲曾关切地问肖老师：“大家都说你的课上得好，真的吗？”肖老师点点头。肖老师为什么能上出大家公认的好课呢？肖老师的课又能给我们青年教师的课堂教学提供哪些启示呢？我想结合《我就想浅浅地教语文》的课例，就语文教师的语文意识、学生意识、教师意识，谈谈自己的浅陋之见。
一，语文老师的心中必须有语文意识！
当下的语文教学颇受诟病。有一则生活中的笑话：校长不敢妄加评论数学课，因为他不太懂；校长不敢妄加评论英语课，因为他听不懂。可似乎所有的人，都可以对语文课指手画脚。而我们的语文教师，揽了历史老师，思想品德老师甚至班主任的活，由着别人说三道四，却不知道自己的课堂自己该干点什么。究其原因，是我们的语文课堂教学缺乏其专业性。我们语文老师，对自己语文课的专业教学缺乏清醒的认识。纪伯伦说：“我们已经走得太远，以致忘记了当初为何出发。”钱梦龙先生说：“在这一点上，培东的头脑始终是清醒的。教学的取向始终是明确的。”纵观肖老师的课例，正是如此，肖老师的课堂始终贯穿的他的语文意识。他明白语文课就该教语文的东西。
1. 尊重文本语言
肖老师的语文意识首先体现对文本的尊重上。语文学科以“文本”这一独特的知识呈现方式有别于其他学科。也正是她的独特性使语文教师在组织课堂教学时必须以“文本”为教学的基点。唯有文本，才是学生与作者情感沟通的起点；唯有文本，才是教师与学生交流的媒介。
对文本的尊重表现在课堂教学上，即是对文本语言文字的揣摩、品味和运用训练。不可否认，语文是具有多元要素和多元目标的学科，但语文教育有其最核心的目标，那就是提高学生正确理解和运用语言文字的能力。肖老师的课堂，始终“贴着语言文字行走”，“在语言丛林和字里行间穿行”。在这样的课堂上，学生才能真正体味文字的奥秘，进而熟练地掌握和运用语言。例如，在《在沙漠中心》中，肖老师领着学生理解“咩”字中人与人之间的温情；在《沙之书》中，肖老师引导学生感受“贴着”，“按”“揭”三个动词种“沙之书”的真实；在《就任北京大学校长之演说》中，肖老师和学生一起发掘“更”字背后蔡元培校长对北大学生、校风的痛心。朱自清先生曾说：“欣赏并不是给课文加上‘好’‘美’‘雅’‘神妙’‘豪放’‘婉约’‘温柔敦厚’一类抽象的、多义的评语就算数的；得从词汇和用力的地方，找出那创新的或变古的，独特的东西，去体会，去领略，才是切实的受用。”肖老师深谙此道。
语文教学如果仅仅关注“写了什么”、“运用什么样的语言表达了什么样的思想情感”未免有点舍本逐末。语文教学的核心内容更应探究文本的语言表达形式。
例如，在《假如我有九条命》中，肖老师领着大家比较第一条命可能出现的五种表达方式，串起了“九命”的理解。在《春酒》中，比较“究竟不是道地家乡味。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢”和“究竟不是道地家乡味。真正的家醅已经不在了”两句的表达，在一个“找”字中品味琦君寻找春酒的那份沧桑，那份悲愁以及那份不灭的希望。在《始得西山宴游记》中，肖老师把“则施施而行，漫漫而游”压缩成“施行漫游”，引导学生品味原句中游众山的无趣与无聊。可见，任何一种表达都有作者的匠心，关键在于教师和学生是否具有这样的蕙质兰心。
2. 重视朗读
哲学家卡西尔曾说：“词不像雕塑那样去使用一种石头、青铜之类的惰性材料，词比起声音来还要显得‘透明’些，也就是说词所传的符号不再需要思想，它本身就是思想。”的确，文本语言就是一切内涵，一切情感，一切思想。领会这种内涵，理解这种情感，揣摩这种思想，肖老师借助的是“朗读”这一手段。
钱梦龙先生说：“读是语文教学基础的基础，核心的核心。”“学生只有在读的过程中才能更好地积累语料，形成语感，悟得语言规律，发展语言能力，同时又接受文本语言所蕴含的思想、情感、情趣、情操、价值观的熏陶感染。”
朗读既是音韵的欣赏，又是文字的咀嚼，还是情感的初次碰撞，或冲突，或认同，或内化，或共鸣。朗读，怎么读？哪些词重音读，用怎样的语气读，用什么情感读？是一种技巧，是一项语文能力，更是语文素养。肖老师重视朗读，每课必读，每读必有其深意。或在《在沙漠中心》中朗读三句话体味作者在险恶环境中由“痛苦、绝望”到“平静、乐观”的心理变化；或在《始得西山宴游记》中从“至无所见而犹不欲归”中读出不舍、伤感、暂时的解脱和中国文人的艰难；抑或在《春酒》中，朗读标题“春酒”，感受着童年的快乐、甜蜜与成年的惆怅、忧伤。肖老师的每次的朗读，不是为朗读而朗读，而是直达文本内核的，是真正呈现学生理解状态的朗读，是提升学生语文水平的朗读。
3. 遵循文体
潘新和教授说“阅读与写作思维也可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定是不得要领的。”语文教学同样如此，“是什么”就得“教什么”。语文教学内容的确定要依据文体而行。
记得曾执教过一节《我有一个梦想》，主环节问题是：我为什么有这样一个梦想？我有怎样一个梦想？我们怎样实现这一梦想？那是一堂失败的课，整堂课多是对文本的分析，少有朗读，更没有关注“演讲词”这一文体特点。
看肖老师的课例：在上《就任北京大学校长之演说》前，肖老师把“演讲”两字写得大大的。肖老师说：“知晓课程意识，还要彰显文体意识。课程思维外，我们的教学思维首先是文体思维，其次才是文本思维。”肖老师用“予今长斯校，请更以三事为诸君告”这一演讲核心句为纲领，辐射三告，更以“三告”告出了这篇演讲词的特点：思路清晰，中心明确；直面沉疴，有针对性；古朴典雅、浅显易懂；正反对比，有逻辑性，更告出了蔡元培先生对北大的一片深情。
《皇帝的新装》一课，肖老师直接从童话入手。“你们知道《皇帝的新装》是一篇——（生答）童话。”“同学们，以你的读书经验，你怎么就判断《皇帝的新装》是一篇童话呢？”学生很快就想到了童话的最主要特点是“夸张”和“想象”，接着肖老师指导学生品读文中“夸张”的语言，而在最后，肖老师又让学生“想象”童话的结尾，旨在加深“童话”这一文体的理解：童话不仅教育孩子，童话更是写给成人的。让纯真重驻每个成人的内心，这是肖老师美好的祝愿。
《假如我有九条命》一课，如果肖老师只围绕九条命而谈余光中的精神世界，那整堂课可能就成了生命教育课。这一课，肖老师关注散文的文体特征，关注了散文的行文思路，关注了感性与知性，幽默与庄重的散文语言，让学生感受到了九条命中的理想与愿望，精神与人格。
“扣住文体来教学，彰显文体意识，这是我们的专业立场和职业尊严。”肖老师在博文中这么说，我们谨遵教诲。
