中学语文教学中，阅读教学效率普遍低下，已成制约学生语文核心素养提升的沉疴宿疾。针对不少教师授课从一个个坡头表面滑行的“溜旱冰”式教学，王开东老师提出了“深度语文”主张。王老师的初衷是相当理性的，意在基于学生认知水平，紧扣文本，“对学生进行思维训练和智力挑战，使文本的存在意义不断涌现，让学生时时刻刻都有发现和创造的快乐，不断获得学习的高峰体验，努力追求学生可能达到的最大认知高度，以此破除肤浅和平庸学习带来的倦怠感”。然而很多同行在模仿中渐渐把经念歪了，故作高深，旁征博引高谈阔论者有之，脱离文本，拔高挖深过度解读者有之。纵观多次课改，阅读教学渐成“屡教屡改，屡改不教”的怪圈。
天然气温度低，且密度比空气大，一旦泄漏会聚集于地面，不易扩散;而当天然气在常温时，密度会小于空气，泄漏后极易挥发扩散，因此，在气化站设置EAG处理器和泄放管，最终汇集到泄放塔中集中排放，保障工艺的安全性。
针对这种教师精彩学生沉闷的“跑调”式“深度语文”怪象，肖培东老师说“我只想浅浅地教语文”。
肖老师说自己“浅浅地教语文”，中语界有些名师曾表示质疑。其实肖老师已经解释得很清楚了：“浅浅地教语文，就是‘目中有人’的语文教学，是贴着学生去教的语文，是学生积极主动地掌握语文学习方法、形成语文能力、积淀语文素养的美好过程。”浅浅地教语文不是教表层的浅显知识，而是精心选择一种学生易于接受的方式，由浅入深地教语文。浅浅地教语文并不排斥“深度语文”，恰恰相反，因为肖老师备课能基于学生已有的经验，授课能耐心倾听和等待，临场能随时调整教学策略，他的课往往在润物无声中把学生的思维引向深处。这一次他借我校八年级一个班级执教九年级议论文，浅浅地导入，却把学生引入深度思维中；浅浅地对话，带学生不知不觉夯实语言建构和运用；浅浅地质疑，让学生经历了一次批判性思维训练之旅。
肖老师这一课，设计新颖而不另类，结构紧凑而不局促，推进自然而不胶着，整堂课在肖老师款款地与学生对话中推进。肖老师紧紧把握“语言建构和运用”“思维发展和提升”两种语文核心素养，从一开始要求学生读中思，到质疑标题的合理性，顺势深入到两个分论点辨析，中间穿插言语实践训练，附带引出论证方法，最后大胆地引导学生怀疑作者、怀疑课文。整堂课，如庖丁解牛一般，酣畅淋漓，气势如虹，就这样，肖老师再一次生动地诠释了他“浅浅地教语文”的理念。
《怀疑与学问》是一篇可以说令人感觉枯燥的议论文，千把字的文章中，找不出任何一处可以令学生兴奋起来、课堂热闹起来的亮点。挑这样一种文体来开课，对于大多数名师来说，也许是不明智的选择，可是肖老师就是这样喜欢挑战自我。肖老师在早年“长三角语文教学论坛”上执教《就任北京大学校长之演说》后这样说：“知晓课程意识，还要彰显文体意识。课程思维外，我们的教学思维首先是文体思维，其次才是文本思维。”这节课，肖老师紧紧扣住议论文这个文体意识，贴近《怀疑与学问》“这一篇”文本，以“如果题目不是《怀疑与学问》，可以用文中哪个短语或短句来替代”为主问题立纲。在肖老师首读，同学接力读，全班齐读末句后，学生找到如下短语或短句：
生1：学者先要会疑；
随着社会经济的快速发展，多元化、信息化、数字化、网络化时代的到来，对外开放的不断扩大，我国对英语综合型人才的要求越来越高。然而，在实际大学英语教学中，只有充分地利用多元智能理论，才能有效地丰富教学内容和教育内涵，促进学生全面、综合地发展，满足社会发展的需求。因此，在大学英语课堂教学过程中，教师应该不断地更新教学理念，用新颖独特的眼光来审视学生，根据学生的个性化、差异化以及对知识的实际掌握的情况、处理问题的能力以及对专业知识的识别能力为出发点，因材施教，创设出在多元智能理论下的大学英语教学新模式。
生2：我怀疑，所以我存在；
生3：学则须疑；
生4：怀疑的精神；
生5：怀疑与修正；
生6：怀疑而思索；
生7：发问和求解。
这一环节，是基于“这一篇”相对浅显，条理清晰，结构紧凑，论证明白的特定文本而设定的。尽管八年级学生初学议论文，但就综合难度而言，这个设计是符合学生的“认知发展水平和已有知识经验基础之上”的，所以推进相当顺利。学生们很快各自找到自己认为正确的答案，说明肖老师的预设是成功的，我们逐一检视学生们的答案，发现只有第7个答案没有“疑”字，其他都能紧扣题目中“怀疑”这一立意。李海林老师把学生首次阅读课文后对课文的基本看法和判断称为 “阅读初感”。我们看到，适切的提问能很快激发学生的阅读初感。基于学生阅读初感的教学，也就是我们常说的靠近学生最近发展区，让学生跳一跳就能够得着的教学，这样的教学才能促进学生构建新的知识与经验。还记得肖老师的另一个经典课例《皇帝的新装》，肖老师用“你为什么认为这是一篇童话？”这一主问题导入童话概念的阐释，在学生们从多个角度言说的基础上水到渠成地总结出什么是童话。肖老师总是能找到 “这一篇”文本的正确打开方式。
肖老师的《我就想浅浅地教语文》一书，收录了近年来他在全国各地执教公开课的十六个课堂实录。印象最深的是，每一个课例都把语言品析和言语实践作为课堂推进的重中之重。肖老师谨遵《语文课程标准》中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的课程性质。不管什么文体，教学设计上，始终抓住“语言的建构与运用”这个牛耳，通过引导学生多种方式地读，不拘形式地说，持之不懈、不厌其烦地推进语言教学。在这一点上，他的恩师钱梦龙先生早就总结过：“他所有的教学活动，都清晰地指向一个目标：提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。”
《怀疑与学问》这一课，肖老师把“读”和“说”贯穿整堂课来设计。一读题目，纠正顾颉刚的“颉”字读音；二读课文，示范读、接力读、全班齐读多管齐下直面文本；三读重点句、疑难句、中心句，在串讲课文时经常要全班齐读重点句。在如今屡见不鲜的文科训练理科化的语文课堂上，朗读这种“原始”的授课方式已渐趋销声匿迹了，或让位于声光电喧嚷的多媒体，或让位于机械式密布的词句训练。像肖老师这样不忘语言教学初心的名师似乎不多见了。肖老师深知，潜藏于文本中的作者意图，分布于词句中的言语素养，归根到底是学生读出来的，而不是教师讲出来就能注入学生脑中的。
语言是思维的外壳和载体，思维训练，要通过“说”这个外部行为来实现。肖老师第一个环节就让学生们说开了，在多个学生说了各自认为可以替换题目的短语后，又让大家思考“哪几个短语作为标题不合适？”继而让学生互相评说、自己评说。接着让学生说怀疑对学问的重大意义、说分论点、说论证方法、说句子严密、说文章瑕疵等等一说到底。在马不停蹄地读和说中，学生语言建构和运用的核心素养不断螺旋上升，最终内化为受用终身的语文素养。
目前多数高等院校的实验教学和实验室管理存在以下几个问题：实验教学方法单一、实验课程与学科建设和科研联系不够紧密、实验课程结构安排不合理、实验室开放制度需改善。
在读和说之外，肖老师还见缝插针安排了两次词序调换训练，两次句式变换训练。扎扎实实地锤炼语言建构，从一而终地夯实言语实践，一如既往地遵循《语文课程标准》中语文核心素养的要求施教。
议论文区别于叙事、描写、抒情为主的散文的一大特点，是理性远远强于感性。缜密地推理，严谨地论证，是最适合培养思维能力的一种文体。任何一门学科固然都能培养思维能力，但没有一门学科能像语文学科这样能融形象思维、抽象思维、批判性思维于一体来开展思维训练。
肖老师这节课，相比他以往所有课例来说，是思维训练最突出的一节课。最令人惊奇的是整堂课有两次从一般性思维训练上升到批判性高阶思维训练。有人或许要反驳了，肖老师讲究“浅浅地教语文”，“浅浅地教”如何能有效地开展思维训练呢？肖老师的回答是：你很深刻，不代表语文课堂必须深刻。你很锋芒，不代表语文课堂必须咄咄逼人。
前面说过，这节课第一环节肖老师就让学生思考用文中哪些短语或短句可以替换题目，这是一般性思维训练。接着让学生讨论哪几个题目不合适，这是深入一层的一般性思维训练，经过师生对话、生生对话讨论后剩下三个候补标题：
生1的：学者先要会疑；
生3的：学则须疑；
生6的：怀疑而思索。
然后肖老师让主张这几个标题的同学站起来，对比分析，谁觉得自己的标题不适合作文章题目？那位提出“怀疑而思索”的女生很快提出自己的标题不合适。这种“对思考的思考”，是一种积极的反思性思维，它建立在阅读主体（学生）融汇自身生活经验、阅读积累、学识修养、人生感悟等与文本对话后主动、独立、个性化的思考之上，这就是批判性思维。
在明确了剩余两个标题可以替换题目之后，肖老师没有让学生们的思维停下了，而是继续推进：这两个标题与原题有什么区别，作者为什么不用这两个标题？从而让第一次接触议论文的八年级学生明白了论题与论点的区别，然后水到渠成地推出本文的中心论点，即开头两句。由中心论点到分论点，再到支持论点的论据、论证方法，肖老师挥舞无形的指挥棒，分秒不停地驱动学生们的思维，不时激起阵阵思维碰撞的火花，引起台下听课老师们阵阵会意的赞叹。
临近下课，肖老师抛出一个重磅问题：顾颉刚先生告诫我们“不论对于哪一本书，哪一种学问，都要经过自己的怀疑”，你能否对文章最后一段提出怀疑？一石激起千层浪！有学生怀疑“古往今来，科学上新的发明，哲学上新的理论，美术上新的作风，都是这样来的。”一句中的“都”字太绝对了，删去更好；有学生认为戴震的事例后面少了一句总结句；有学生质疑“消极方面”“积极方面”八个字是否累赘……批判性思维的热情再一次掀起来了。
人生是一段不断追求和完善的旅程，无数智者不停地付出，为的是拥有一个完美的人生，但完美难求。正是因为完美难求，才有了拼搏与奋斗的心境，才能够在永不懈怠的付出中，让人生一步一步跨越障碍，走向迢遥，走向辉煌。
肖老师说自己是浅浅地教语文，既不是谦虚，更不是故作姿态。用他自己的话就是：“浅到心底的文字，纯净地堆积起来，就是高度。”语文人习惯用一个比喻来形容语文教学和学习：教（学）语文是熬中药，讲究文火慢炖，慢工出细活，出巧活。只有浅浅地导，慢慢地引，才能渐入佳境，欲速则不达。大凡听过肖老师公开课的老师都会发现，肖老师有一句口头禅：找一个不举手的同学来回答。这次在我校执教公开课，课后听所借班级的班主任不止一次地说，肖老师把班中“四大金刚”都叫遍了。然而我们并没发现课堂有停滞不前的情况，相反，普遍都觉得课堂如行云流水般一环扣一环，直到最后体会到“忽然，下课的钟声响了”的感觉。
倪文锦教授认为：“教师要坚持基于学生、为了学生和促进学生发展为本，把语文教学的出发点与落脚点都体现在学生身上。”“以学生为本的另一个重要内涵，就是要按学生的接受程度和心理特点，设计和组织教学内容。”肖培东老师的公开课长期保持超高的人气，根本原因就是秉承生本理念。面对前些年出现在中语届各种各样令人眼花缭乱的“某某语文”，肖老师“任尔东西南北风”“我自岿然不动”“不畏浮云遮望眼”，只因眼中有学生。如果一定要给肖老师的语文冠个名字，那只能是“生本语文”了，要么就是“培东语文”了，即“慢慢地陪学生懂语文”。
2.不断优化多媒体课件内容。多媒体课件不能一成不变，高职韩国语教师要根据自己对课程的思考以及学生听课的反馈情况不断地进行修改，对教学内容及时地进行增删，力求达到教学内容的最优化。
肖老师说：“看着孩子的眼睛教学，别带他们走进无边的荒漠。”无论是《在沙漠中心》也好，孔乙己光顾的鲁镇酒店也好，不管是沉醉于历久弥香的《春酒》也好，还是笑看裸奔大街的皇帝也好，肖老师始终能做到尊重学生的“未成熟状态”，倾听孩子成长中拔节的声音，等待孩子思维的破茧成蝶。大道至简，绚烂至极而归于平淡。
至于语文到底是浅浅地教好，还是深度解读好，我想大家心目中一定有了自己的答案。浅到妙处自然深，深到极处仍是浅。尊重学生身心发展规律，贴近文本，耐心倾听和等待的教学设计自然而然能使学生思维走向深处；过度解读，刻意拔高或挖深，无视学情的教学设计只能使学生如坠五里雾中，适得其反。肖老师如是浅浅地教，眼中有学生的语文才是真语文。
在男人的指示下，楚墨进到一间茶室。茶室不大，装修尚好，墙上挂一幅《对弈图》，两个闲人坐在地上，半光着膀子，酒葫芦翻倒旁边。古琴曲《潇湘水云》飘起来了，小小的茶室里霎时云水掩映，烟波浩瀚。楚墨的心，也如同潮水般翻滚起来。
多由泄洪能力不足或泄洪通道堵塞导致。306例溃坝案例中明确为超标准洪水破坏的有150例，约占总数的49%。大坝安全鉴定表明，一些小型水库溢洪道尺寸偏小，泄洪能力不足。因上游水库溃坝洪水入库导致溃坝，也值得注意。如浙江永嘉的白水际水库为小（1）型心墙坝，因上游十八垅水库失事洪水入库，导致溃坝。
通过对同一课堂上的所有学生进行全面而系统的学习行为、过程和学习成果的数据分析，能够发现传统教学计划中隐含的问题，从而改善传统的教学计划，进而提高高校核心竞争力。
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