单元教学设计普遍被认为是落实学科核心素养的重要方式。单元构建的线索或依据不仅决定了单元内容的组织和结构，更决定了单元的功能以及学习目标和单元活动等的设计。相对自然章节比较关注知识的获得来说，基于大概念的单元教学更关注学生对知识意义的深层理解和自主迁移，通过结构化的知识联系，促进学生学科能力和素养的养成。 一、学科大概念：单元学习内容的整合器 大概念作为学习内容的整合器，是单元构建的重要线索和依据。大概念（Big Ideas）最早由温·哈伦等人提出，也被不同学者译为大观念、核心概念、重要概念、关键概念等。依据所适用的范围不同，大概念分为跨学科大概念和学科大概念等。2005年，美国科学促进会（AAAS）把“大概念”界定为“能将众多的科学知识联为一个整体的科学学习的核心”。大概念反映学科特性，体现学科思维，是一种“兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念”[1]。学科大概念是指能反映学科的本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法。学科大概念“少而重要”，是抽象概括程度很高、位于学科顶层的少量关键性概念，它能够统摄学科相关领域内容，将大量的具体知识按照一定的逻辑线索组织成递进的、层级结构化的知识结构，具有超越课堂教学的持久和广泛迁移价值。初中地理教学中的核心概念有位置与分布、地理环境、人地关系、空间差异与联系、区域；高中部分有人地关系、空间相互作用、区域、自然地理环境和人类活动[2]。用这些学科大概念整合相关内容进行单元构建，可以将一些连续和非连续的内容联系在一起，单元知识结构联结性更好，更具有适用性、持久性，因而解释力、可迁移性更强，更具有帮助学生深层理解和迁移的教育价值。 大概念的大小是相对的，也是抽象的。教师在教学中需要对大概念进行分解，以便于学生达成学习目标。可以将统摄课程内容的学科大概念分解为统摄特定内容的较小的单元大概念进行单元构建及大概念的理解。例如，人教版教材地理八年级下册第六章“北方地区”的教学过程，教师一般需要7课时完成，如图1所示。这样的单元教学，学生更容易关注关于北方地区的区域地理知识，这些知识往往是事实性知识，无法跨时间、跨文化、跨情境、跨区域迁移。学生记住及掌握了这些知识，就会被局限在特定的区域、时间、地点、情境当中，造成区域认知素养的缺失。
如果基于地理学科大概念进行该单元内容的重构，可以将“区域”分解为“区域特征”“区域差异”“区域联系”等次一级单元大概念。按照学生区域认知素养的培养要求，认识北方地区不是学习该部分内容的主要目的，而应该着眼于学习概括区域特征、划分区域内部差异、比较区域差异及区域分析方法等。基于此，我们可以用“区域差异”这个单元大概念作为“北方地区”单元内容的统整线索，依托我国北方地区以及北方地区内部的典型区域等不同尺度区域案例，将综合区划、区域差异比较和分析的思想方法贯穿其中，重构一个独立的学习单元，如下页图2所示。 二、基于大概念的单元教学：从知识获得走向深层理解和学会迁移 优良的学科知识结构孕育着学科能力和学科核心素养。从教材的自然单元到大概念单元，不仅是教学内容的多少和顺序变化，更重要的是组织线索改变导致的知识内部结构的深层变化，进而带来育人功能的整体效应和质性变化。
这种质性变化来自大概念带来的深层理解和迁移价值。基于学科大概念的地理单元教学可以发挥其概括学科结构的力量，促进学生的深层理解和自主迁移，是发展学生地理学科核心素养的重要途径。 大概念不是一个简单的名词，其内涵非常丰富，学科大概念更多的是体现学科本质的思想方法，它可以帮助学生在脑海中将事实性知识和技能进行概念性加工，帮助其发现新旧知识之间的实质联系，形成基于大概念的深层理解，并进行跨时间、跨文化、跨情境、跨区域的迁移，进而培养学生在新情境下调用所学知识分析解决问题的能力。 如图2所示，基于大概念“区域差异”构建的“北方地区”单元，通过引领学生寻找北方地区的边界让学生体会并感悟区域划分方法，认识区域之间存在差异，学会北方地区与南方地区特征差异的比较（1课时）；然后通过黄土高原的案例，认识区域内部各要素相互作用形成区域整体自然特征及概括特征的方法（2课时）；最后通过东北三省、黄土高原和首都北京的案例认识区域内部也存在差异，不同的自然环境对区域生产和生活会产生不同的影响（2课时）。学生学习该单元后，形成的诸如“区域之间存在差异”“区域内部各要素相互作用形成区域整体特征”“区域内部存在差异”等关于知识与知识间本质关系的观点，即为该单元的深层理解。 可见，与教材自然章节单元相比，基于大概念的单元不仅将原有教学内容进行了优化整合，节约了课时，更重要的是将线性堆砌的区域地理知识变成了网络层级型的区域认知结构，教学重点从获得、记忆具体区域事实性知识，上升转化为对区域差异认识方法的学习和关于区域差异的深层理解，学生的思维品质从记忆、描述上升为对区域特征的概括、区域差异的比较和分析。这些对区域特征和差异的深层理解，是超越具体区域事实的知识，可以迁移运用到其他同样尺度或类型的区域的学习中，举一反三，触类旁通，从而使区域认知的地理核心素养得以落地。 三、单元教学的基本过程：从线性到交织纵横 基于大概念的单元教学目标直指学生学习的深层理解和自主迁移，同时可以实现课时学习内容的整合及学习过程的优化。单元教学的基本过程和环节如图3所示。这些过程与环节并不是线性的，它们交织在一起，共同促进学生的意义理解和自主迁移[3]。
1.依托课标要求和学生学习需要精选学习内容重构单元，确定单元学习主题和单元大概念 单元构建的组织线索和方式不同，形成的单元类型也不同。从组织逻辑上可以分为关注单元知识的内容单元和关注学生学习的学习单元。基于大概念的单元构建要依托教科书和课标要求，保证单元教学内容的针对性。同时要考虑学生的学习需要和基础，确立符合学生认知水平的单元主题。 例如，按照初中地理教材上的区域划分进行教学，大洲、地区和国家部分这些内容的新授课大约需要30～36课时。在复习课教学时，可以“人地关系”大概念渗透“区域尺度思想”，将其统整为一个跨学段、不连续内容的大单元，主题为“区域自然环境与人类活动”，只需要3课时即可完成课标要求中对应的内容，如下页图4所示。单元大概念是“区域自然环境与人类活动相互影响、相互协调统一”，相应地，可以帮助学生形成的深层理解分别是“区域地形和气候影响河流，自然要素之间是相互联系相互作用的”“自然地理环境影响人类活动，区域自然环境奠定了区域人类生产和生活的基础”“人类应该根据区域自然条件的差异因地制宜发展经济”。 2.制定追求理解和迁移的单元学习目标及成果表现 单元目标是引导单元教学实施的方向标。指向学生理解和迁移的大概念单元，其学习目标设计要避免以下问题：碎片化堆砌课时知识目标，关注知识获得和技能训练的具体目标，缺乏体现深层理解的浅层性学习内容和过程，将空泛的观念和学科核心素养标签式穿插在学习目标中。单元学习目标要聚焦学科大概念，注重单元内容知识的意义建构，将深层理解的观念用陈述句具体化和显性化地表达出来，有利于理解目标。 例如，初中地理复习课将“中国的自然资源和自然灾害”等相关内容整合为一个单元，表1是“大自然在说话”单元学习目标原设计。
从表述上看，原设计局限于自然资源和自然灾害的简单识别、概念及中国自然资源分布等知识获得目标上，没有关注自然资源和自然灾害与人类活动关系的深层理解。同时，空泛地表达资源观和可持续发展观，容易使教学目标的深层理解虚化和落空。 从大概念单元教学的目标功能上看，获得知识不是目标，而是学习的手段。教师在教学设计时应该思考，通过水资源时空分布特点及其对社会经济发展的影响等学习过程，最终要帮助学生理解自然灾害、自然资源与人类到底是怎样的关系？这种关系说明了什么？对人类意味着什么？自然资源与自然灾害是否有关系？自然资源影响了人类的哪些活动？为什么要进行南水北调？面对我国自然资源时空不均、稀缺和不合理利用可能带来的自然灾害，人类怎样才能趋利避害？为什么要实行“光盘行动”和落实土地基本国策？这些问题的答案聚焦了地理学科大概念“人地关系”，对该单元大概念“自然资源及自然灾害与人类活动”的深层理解为：自然环境给人类提供了赖以发展的自然资源，同时也可能因为自然原因或人类不合理利用发生异变，带来自然灾害，给人类的生产生活带来危害和损失；人类需要合理开发利用自然资源，避免不合理开发利用带来的生态环境问题和自然灾害损失。该单元教学目标应该围绕该深层理解进行设计。基于以上认识，修改后的“大自然在说话”单元学习目标的再设计如表2所示。
修改设计后的单元学习目标引导着教学对自然资源和自然灾害内容进行深层理解，进而将知识形成过程背后的资源观、灾害观、家国情怀和人地协调观具体化和落地，帮助学生成为一个负责任的合格公民。 3.形成指向目标的单元核心问题 问题是学习的敲门砖，问题解决过程就是有效的学习过程。学生对大概念的深层理解是通过思考和回答问题来实现的。这里的问题不是指一般的具体问题，也不是用一个简短的描述来回答的事实性问题，而是聚焦大概念、指向单元学习深层理解的核心问题。核心问题相当于美国学者Jay McTighe和Grant Wiggins提出的“基本问题”，其应该具有以下七个特点：（1）开放式的，也就是说，这些问题不存在唯一的、最终的、正确的答案；（2）发人深省和引人思考；（3）需要高阶思维；（4）指向学科内重要的可迁移的观点；（5）能引发其他问题；（6）需要证据和证明，而不仅仅是答案；（7）随着时间的推移会反复出现[4]。单元核心问题指向该单元的核心内容，特别是单元大概念的理解，需要组织大量的证据并经过持续复杂的思考、辩论，再思考回答时会产生一系列更加具体的问题来帮助回答核心问题。 例如，在“国家尺度区域”单元教学时，从日本这一案例出发，通过对其进行分析，引导学生建立一般性的区域认识：一个国家的地理位置所带来的独特自然环境条件和自然资源基础，既有优势也可能成为限制其局部经济发展的因素；一个国家的人民长期适应其独特的自然条件，从而会形成独特的社会经济发展方式；应该按照自然环境的差异合理安排生产和生活。进而概括提升形成该单元大概念层面的深层理解认识：一个国家应该在自然环境和资源基础上，因地制宜发展经济。聚焦该单元大概念理解，设计单元核心问题为：一个国家如何在自然条件和资源基础上，因地制宜发展经济？对这个问题的思考和回答后，学生能够理解地理学科的重要思想——因地制宜，并且可以迁移到其他国家和区域的分析，是学生获得地理学科思想和过程理解的关键所在。 4.分解核心问题形成驱动性问题，设计情境下的有意义的单元学习任务 单元教学相对课时教学的不同在于以一个单元学习内容为整体，既能统筹、规划统揽全局，又能按步骤、有序地开展一系列教学活动，以取得最佳的教学成效。单元核心问题只有放在贯通一致的大情境下才能让学习任务变得真实鲜活而有学习意义。课时内创设的问题情境往往是具体的“小”情境，距离现实世界中真实的、复杂的问题情境较远，并且基于“小”情境也很难提出具有概括性、统领性的“大”问题，学生自然无法经历将“大问题”分解为若干小问题的系统思维过程[5]。 回答核心问题首先需要将其分解为一系列更加具体的问题，通过追问形成问题链。单元教学问题链的设计与现实情境是分不开的，情境的创设可以围绕一个现实话题展开。核心问题及相关子问题链将引出学习活动，设计严密的教学需要依托情境设计，聚焦核心问题，将问题链按照一定秩序组织、设计成有意义的学生活动和任务序列。例如，“国家尺度区域”单元教学时，教师可以将“因地制宜发展经济”单元大概念与“日本奥运”这一热点话题结合，创设“夏日物语——透过奥运看日本”的情境，具体如图5所示。设计单元学习活动任务序列，将单元核心问题追问分解成该情境下的问题链，作为引领学生思考和完成学习任务的驱动性问题，从而达成课标要求。 从图5来看，聚焦大概念的单元核心问题和情境及活动任务设计，需要学生从位置入手对气候特点进行分析，通过比较说明和解释奥运会场馆选址与地形、气候的关系，推断如何扬长避短、趋利避害实现因地制宜发展经济的做法。学生在学习时，超越了日本区域的具体知识，获得可迁移的重要理解内容和国家尺度区域认知的一般思路和方法，如下页图6所示。
5.开展单元学习评估 单元学习评估要注重多元评价体系。在评价时需要关注学生单元学习的具体表现和其发展情况，可以教学单元为单位对学生的综合性活动进行表现性评价。教师提供评分标准，学生可以据此开展自我评价或同伴评价。良好的教学评价是动态的、多元的、综合的，要体现评价主体、评价方式、呈现方式的多样性，对学生知识和能力、学业和身心发展等进行全面评价。 总之，基于大概念的单元教学能够有效促进学生的意义理解和自主迁移，依托基于学科本质特点的、可迁移的深层理解，通过渗透学科思想方法实现对学生地理学科核心素养的培养。
