党老师这篇文章厚重大气，内容丰富，值得敬畏，我不敢轻易去点评。
文章重点谈了三大方面的内容： 什么是大概念？ 如何提取大概念？ 如何运用大概念优化教学设计？
相比之下第一部分和第三部分，你讲展开比较开，而第二部分如何提取大概念两大策略各有四个关键词，这部分内容可能因为篇幅，你没有展开。
我的建议是，你这篇文章干脆把它写成三篇。 具体行文思路，对应我上文提到的三个大问题，这样就会从从容容、清清楚楚。
不知党老师是否愿意把第二块“如何提取大概念”的策略写清楚？每一种策略都居一个例子。 这一块在写的时候，建议把大概念和语文要素的区别和联系说清楚。
第三部分，建议先出示一个没有大概念引领一下的说明文单元教学流程。再呈现同单元大概念引领下的教学设计。
最后，对大概念引领下的教学有哪些优势，做一个梳理。 这样，你的三篇就写得非常棒了。
试试？希望在结营之前，你能够写出这样一篇大文章来，可以试着帮你推荐杂志。
祖庆点评
怀特海早在《教育的目的》一书中说：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”但在教学实践中我们会发现，在学校和生活之间存在着一道巨大的鸿沟，学生很难调用学校里学到的知识，来解决现实世界的真实问题。
2022版新课标也提出了从“知识本位”到“素养本位”的育人目标，如何在学校教育与现实世界、现在在与未来之间搭建一座牢固的桥梁？读完浙江大学刘徽博士的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书，我体会到对“大概念教学”的理解、设计与实施，可以促进学生的学习从“知识”走向“素养”。
一、什么是大概念和大概念教学？
什么是大概念？刘徽博士在书中提出：“大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。”概念，指对一类事物本质特征的抽象概括；观念，表现为一种看法和观点；论题，即很难给出确切答案的“大概念”。
换言之，大概念标志着专家思维的形成，而以往我们所教的小概念常常只反映了专家结论。比如我们常说的“不要教教材，而要用教材教。”其中，“教教材”就是指只教书上的专家结论，而“用教材教”则指的是通过专家结论来建立学生的专家思维。
那么，什么又是专家思维？刘徽博士在书中指出：“所谓专家，是指在某一领域具有专长的人；而专家思维就是指他们的思维方式。”专家在自己的领域拥有海量的知识，在具体的问题情境中能够顺畅提取并创造性地解决问题。专家之所以能做到这点，是因为专家发展的是自然知识。
在生活中，我们能游刃有余地解决问题，就是依靠的自然知识，自然知识镶嵌在一个复杂的网络中，因此可以被提取。2022版“新课程、新方案”中也明确指出：“要强化学科实践，推动育人方式变革。”崔允漷教授把“学科实践”解释为“像学科专家一样思考与行动。”具体来说，是指在教学情境中，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。
因此，新课标中，语文学科以“语文实践”为主线，分三层设计了六个语文学习任务群，倡导任务驱动的语文学习。在任务驱动的语文学习中，大概念才有机会在日常的具体情境中被不断地运用，而每一次的具体运用都在提升它的可迁移性。
如何理解大概念的“大”？刘徽博士在书中指出：大概念的“大”的内涵是“核心”。这里所谓的“核心”指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值。
大概念是实现能力素养发展的“锚点”。以真实生活中我们常用的通知为例，在学校我们学习了如何在纸上写通知，但到了现实世界，信息时代的我们已经很少在纸质媒体上写通知，大部分通知是在电子媒体上完成的。因此，如果我们只学到了写通知的方法和格式，很难将它们迁移到真实生活中。这个时候，我们需要明白无论是纸质媒体还是电子媒体，不变的是通知的大概念，即“通知要求高效、准确、完整地将关键信息传递给需要的人”。
大概念的生成是一个“具体—抽象—具体”的循环过程，也就是说要从很多具体的案例中抽象出一个原理，再用这个原理指导下一次任务的完成。比如我们今天要上一节公开课，不仅要看看同一个内容的教案，而且还可以拓宽思路，看看从特级教师最新的教学设计中可以汲取什么营养。另外，一些特级教师都有良好的反思习惯，他们的反思就是从具体的教学经历中，不断地总结为更高位的抽象原理。也可以说，具体案例越丰富越多样，抽象出来的原理就越高位，可以指导更多的具体案例。
所以，我们在教学中，要从原封不动地再现知识结构，转向引导学生建构更加灵活的认知结构，并能根据具体的情境，通过整合和重构知识来解决问题。而“大概念”，不仅要打通学科内和学科间的学习，还要建立学校教育与现实世界的联结。
什么是大概念教学？刘徽博士在书中提出：“所谓大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，它指向于培养学生解决真实问题的素养。”与传统教学不同，大概念教学追求认知的结构化，使之成为一种反映专家思维的自然知识，在新的情境中可以被激活和运用。
《义务教育课程方案（2022年版）》也强调知识结构化，但如何理解“结构化”？大概念教学不是“大容量”，即把教材中更多的内容放在一起就可以了，而是指“大视野”，即站在素养的视角来进行教学。
如仅从内容来看，与小学语文复述故事相关的单元有三下第八单元、四上第八单元和五上第三单元，相对应的语文要素分别为“了解故事的主要内容，复述故事”“了解故事情节，简要复述课文”和“了解课文，创造性地复述故事”。但要做到很好地复述故事，还需要概括、详略取舍等相关素养，因此还可以从更大的视野将这些单元关联起来。
同时，一个单元的教学时间毕竟是有限的，但如果我们能打通更多的单元，那么就会形成合力。从这点来看，与之相关的单元还有三上第六单元、五上第八单元、六上第六单元和六下第一单元。相对应的语文要素分别为“借助关键语句理解一段话的意思”“根据要求梳理信息，把握内容要点”“抓住关键局，把握文章的主要观点”和“分清内容主次，体会作者是如何详写主要部分的”。
如此可见，围绕大概念的教学就像“滚雪球”，它不仅可以打通不同年段的内容，而且更为重要的是，它融通了学校教育和现实世界。
二、如何提取大概念
大概念教学是以单元为单位来实施的。以往我们所说的单元，更关注的是内容上的关联性。大概念教学中的“单元”，不是单纯地指聚集越来越多的内容，而是指以素养目标为线索来组织单元，从而迭代累积形成更大的具有意义的认知网络。
刘徽博士在书中指出来提取大概念的8条路径，其中4条是自上而下的，即课程标准、教材分析、专家思维、概念派生；4条是自下而上的，即生活价值、知能目标、学习难点和评价标准。
路径1：从课程标准中提取大概念
课程标准是国家课程的基本纲领性文件，提出了面向全体学生的学习基本要求。因此，原则上所有大概念的提取都要参照课程标准。
如在教学统编小学语文三年级上册第三单元“童话单元”时，《义务教育语文课程标准（2022版）》中的相关表述是：“文学阅读与创意表达学习任务群，旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验。”其中，“阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力。”是第二学段核心的学习内容。
由此可见，学生想象力的激发需要融合文学体验情境以及日常生活情境，这样才能引导学生结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感。从中可以提取大概念“用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力。”介于此大概念，在本单元的教学中，我们便可以确定“快乐读书吧：在那奇妙的童话王国里”为总任务，引导学生梳理、总结童话的特点；感受童话故事中相似的情节变化，欣赏其中奇妙的想象；发挥想象，编写有趣的童话故事，通过开展示会、写推荐语、设计邀请函等不同形式，讲童话故事。
路径2：从教材分析中提取大概念
刘徽博士在书中提出：可以从“单元起始处”“单元结尾处”“单元内容中”提取大概念。下面以统编小学语文三年级上册第四单元“预测”单元为例进行阐述。
首先，“单元起始处”最为常见的就是“单元导读”，统编小学语文教材中的语文要素，基本相当于素养目标。
本单元导读中，明确提出单元主题是预测——猜测与推想，使我们的阅读之旅充满来乐趣。语文要素有三：一边读一边预测，顺着故事情节去猜想（指向如何预测）；学习预测的一些基本方法（指向基本方法）；尝试续编故事（指向表达）。从中可以看出，预测的目的是使学生具有阅读的能力，能够更好地理解文章的意思。为了预测得更准确，需要学生更仔细地去阅读，去注意细节，从而随着阅读的深入而不断有新的认知、发现。基于对语文要素的解读，基本上可以确定预测策略的阅读，是一种创造性地活动。本单元的大概念可以提取为“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想，与作者进行多维度的对话”。
另外，本单元共有三篇课文，每篇课文的学习有不同的侧重点，第一篇课文《总也倒不了的老屋》是精读课文，用旁批和课后活动的方式，引入虚构的“阅读伙伴”和学生一起阅读，对学生“预测”的方法进行精确地指导，提示学生预测的线索有课题、插图、文章内容里的一些线索等，让学生在阅读实践的过程总学习预测；第二篇《胡萝卜先生的长胡子》是个不完整的故事，有阅读提示“读下面的故事，一边读一边想：接下来可能会发生什么事情？”和课后活动的引领，引导学生运用从精读课文中学习到的预测阅读策略，进行有依据地预测；第三篇，小狗学叫》也是个不完整的故事，但却有着三个不同的结局，让学生在前两篇课文学习的基础上，运用预测阅读策略发挥想象，进行有依据地预测，最后在和原文的结局进行对照，看看和自己预测的有什么相同与不同。如此，从学习预测到练习预测，再到应用预测，循序渐进，逐步提高。从这三篇训练点不同的课文类型，我们可以提炼出“一边读一边预测后面的内容，关注文中的细节”的大概念。
路径3：从专家思维中提取大概念
刘徽博士在书中指出：“专家思维没有固定文本，需要教师通过阅读相关的著作、论文等文献，或者通过听讲座、网络搜索等方式去找寻和提炼。”
比如在读本书的同时，我也穿插阅读了【美】格兰特·威金斯和【美】杰伊·麦克泰格著的《追求理解的教学设计》，书中也多次谈到“大概念”，它是“为理解而教”的核心。大概念，就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系，并有一定的意义。
另外，在“谷里名师备课营”，我还参与了干国祥老师的“统编教材大单元·双主题文本解读”课程，结合统编语文教材“人文主题”和“语文要素”的编排特点，干老师提出：人文主题是非迁移性大概念，语文要素多指向语文核心素养，我们可以把握其中需要掌握的知识与技能，并从中提炼出大概念。教材的课文选择，一般有三种类型：一是经典，教文化、文学，大概念不一定可以完全消化；二是典型，这类文本多是为大概念量身定制，重在依文体而教；三是材料，主要为教学生相关策略技能所用。若能理解我们的教材，便能够以可以迁移的核心知识（大概念）为中心联系起一切语言材料。
路径4：通过概念派生提取大概念
大概念与大概念之间是相互关联和派生的。比如针对复述故事单元，可以从“语言交流是有对象的目的性行为”派生出“复述故事通常是有对象的目的性行为”，因此学生要在复述时学会区分对象、目的、要求和条件。同样是复述故事，对父母复述和对低年级小朋友复述就不一样，同时也受到时间等条件的限制，那就要简略地复述故事的情节；但如果今天有充足的时间，要向低年级小朋友生动地呈现故事，那就可能还要对一些情节进行恰当扩展，比如对情境中的人物对话进行想象和补充。
路径5:从生活价值的角度提取大概念
大概念具有生活价值，是打通学校教育和现实世界的桥梁。以实用文单元为例，如果不以生活为基点，我们很难看到不同的实用文之间的内在联系。而如果能理解“实用文作为一种有实际功用的文体，不同于鉴赏类的文体，它要快速、准确、完整地传递关键信息”这条大概念，就不难理解实用文为什么要有约定俗成的统一格式。因为人们容易从格式中定位自己需要的信息。不仅学校教育中的实用文符合这条大概念，而且更关键的是现实世界中的实用文也符合这条大概念。
路径6:将知能目标向上提炼为大概念
知识与技能是大概念的重要组成部分。当我们将知能目标提升到大概念，也就获得了更为广阔的视野，对原有的知能目标的认知也就更为深刻，甚至还可以纠正一些有偏差的知能目标。
比如，在学习说明文单元时，知能目标是让学生“了解基本的说明方法，并用恰当的说明方法把某一种事物介绍清楚”。这里的基本说明方法就涉及列数字、举例子、作比较和打比方。但在具体教学时，我们有时觉得很难辨析这些方法，比如，如果按照“只有描述长度才是运用了列数字的方法”这一标准，那么“唐朝延续了289年”里的“289年”可以说运用了列数字的方法，但如果是唐朝（公元618年—907年），就不是运用了列数字的方法。这机械地理解了列数字这种方法。事实上，这个知能目标要提升到大概念“说明文往往要科学地帮助人们了解一定的事物，因此要运用一些说明方法。不同说明方法的用途有所区别，如列数字等方法是为了更精准地表达，而举例子、作比较、打比方则是通过将陌生的事物熟悉化，从而更具体生动的表达”等，学生就能够体会到“唐朝（公元618年—907年）也是列数字的方法，并且更加精准。
路径7:从学习难点分析中提取大概念
学习难点既包括学校中的难题，也包括未来生活的难点，学习难点往往是学生最难以理解的，也正因为此，剖析学习难点往往就能发现大概念。比如统编小学语文三年级下册第六单元，语文要素是“运用多种方法理解难懂的句子”等，本单元是围绕“理解难懂句子”相关的大概念组织的。但《童年的水墨画》采用了现代诗歌的形式来呈现多姿多彩、自由自在的乡村儿童生活。其中“人影给溪水染绿了”中的“染”是文学化的表达，流淌着诗意，给学生的理解带来了困难。因此，我们在教学时，还应当根据学生学习的难点，贯彻“现代诗歌欣赏”这个大概念。
路径8:从评价标准中提取大概念
评价标准是对学习行为和结果的反思，而这种反思也有利于发现目标出现的偏差，厘清大概念。比如，小学语文的观察单元，教师一般会教“按顺序观察”和“五官并举”等写作策略。可如果追问教师“什么是一篇好的观察作文？”他们马上会意识到学生机械地使用这些策略写出来的文章会很生硬，进而领悟到“观察是一种为写作收集素材的方式和方法”这一大概念，区分了“收集素材”和“写作”；同时理解了为什么要“按顺序观察”，因为观察要全面，按顺序不会遗漏重要循序；以及为什么要“五官并举”，因为通过多种感官收集到的素材往往更丰富。
三、如何运用大概念优化教学设计？
统编小学语文五年级上册“说明文单元”是习作单元，安排了《太阳》《松鼠》两篇课文，《鲸》《风向袋的制作》两篇习作例文，和“交流平台”“初试身手”栏目，以及习作《介绍一种事物》。人文主题是：说明文以“说明白了”为成功。语文要素有两个：一是阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法。二是搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。
本单元传统的教学设计，一般会先学习《太阳》，掌握列数字、作比较等基本的说明方法；再学习《松鼠》，体会说明性文章的不同语言风格；然后运用“交流平台”总结说明文的特点和说明方法，以“初试身手”为媒介进行说明文片段训练；接着阅读习作例文《鲸》和《风向袋的制作》，深化写动物的说明文和制作类型说明文的方法；最后，在习作时，综合运用本单元所学的方法，介绍清楚一种事物。
而大概念教学的单元设计，刘徽教授在书中提出：要保持“望远镜思维”和“放大镜思维”两种思维方式同时运行，既要向外看，也要向内看。通过望远镜思维，我们会突破微观单元的狭窄视野，在头脑中形成中观单元和宏观单元，建立“从宏观带微观的总体框架”。放大镜视角，可以理解为向内深挖，找到大概念、本质问题等。我们可以通过概念地图来找到这些元素，同时规划单元的结构和序列，了解单元设计的步骤。
如果运用大概念来进行本单元教学设计，本书附录的单元整体设计样例如下——
首先，运用“望远镜思维”和“放大镜思维”进行单元整体规划。
根据说明文的逻辑将本单元分为四个单元链，即“什么是说明文？”“说明文的不同类型”“说明方法有哪些”“我来写写说明文”。
其次，提炼出本单元的单元大概念。
大概念1:说明文是一种客观说明事物、阐明事理的文体。
大概念2:根据不同的目的和对象等，说明文可以分为不同的类型，它们的语言风格和说明方法都有所差异。
大概念3：不同说明方法的用途有所不同，如列数字是为了更精确地表达，而举例子、作比较和打比方则是通过将陌生化的事物熟悉化，从而更具体生动地表达。
第三，进行单元评价设计。
1.作为“星际直播运营公司”的员工，四人组队，共同完成拍卖品信息的收集与整理、拍卖词的撰写和直播拍卖任务。
2.办一期班级自己的《我们爱科学》杂志，每位同学都是特约作者，可以选择自己感兴趣的主题与内容撰写一篇科普文章（可配图）。
第四，进行单元过程设计。
单元链一：什么是说明文？
建构1：归纳：学习《太阳》这篇课文，讨论本质问题：选择说什么？怎么说？
建构2：学生小组内分享自己收集到到说明文，初步分为不同类型，进行小组展示。
单元链二：说明文的不同类型。
建构:学习课文《松鼠》，并与《中国大百科全书》中的《松鼠》说明文进行比较；学习《鲸》和《风向袋的制作》两篇习作例文。讨论本质问题：说明文有哪些不同类型？各自有什么特点？
单元链三:说明方法有哪些？
建构：学习教材上的“交流平台”，通过举例理解说明方法的大概念。应用：找到课文中的说明方法，进行互评。
单元链四:我来写写说明文。
建构1:出示说明文例文，融入学生在说明文写作时的易错点，进行评价和修改。将《白鹭》第2—5自然段改写成说明文。
建构2:以抽盲盒的方式选择商品，完成对抽中商品的说明文撰写，并在直播拍卖会上进行模拟解说。
应用：根据自己的兴趣选择一件值得介绍的事物，配图撰写科普文章，集成一本班级版《我们爱科学》。
建构3：全班阅读班级版《我们爱科学》，选出前3名，将优秀习作张贴在班级习作展示栏里。
第五，反思。
组织“我所认识的说明文”的前后对比活动，总结学完这个单元后对说明文有了哪些新的理解，在日常生活中怎样才能说得更明白，等等。
布置持续性反思任务：请同学们在今后一个月中记录日常学习和生活中说明的实物、程序或事理等进行反思。
对比两种设计思路，我们会发现大概念引领下的单元整体教学设计，以素养为导向，以大概念为抓手，重视充分理解后的迁移应用。同时，将评价设计前置，以确保目标的实现，而过程设计紧密围绕目标和评价展开。
具体来说，我有以下几点体会：
首先，创设了真实性问题情境。刘徽博士在书中指出：“真实性问题情境是指在学校教育中为了培养学生未来解决现实世界中问题的素养而创设的具有“真实性”的问题情境。”本设计中，无论是让学生作为“星际直播运营公司”的员工，四人组队，共同完成拍卖品信息的收集与整理、拍卖词的撰写和直播拍卖任务，还是办一期班级自己的《我们爱科学》杂志，都是在为学生创设真实性的问题情境，学生经历了以上活动，大概念以后就有机会在日常的具体情境中被不断地运用，而每一次的运用都在提升它的可迁移性。
其次，创设了积极的语文实践活动。本设计中，引导学生讨论了“选择说什么？怎么说？”“说明文有哪些不同类型？各自有什么特点？”等本质问题，让学生结合相关知识和经验深度思考。学生通过小组内分享自己收集到到说明文，初步分为不同类型，进行小组展示。找到课文中的说明方法，进行互评等语文实践活动，为本单元大概念的理解积淀了思维经验和情境支撑。
再次，重视反思促使对大概念进行迁移。刘徽博士在书中提出：“学生最后能否将大概念统合进自己的认知结构，很大程度上就是看他们能否反思。”本设计中，教师以学完本单元后“对说明文有了哪些新理解，在日常生活中怎样才能说得更明白”以及布置持续性反思任务，引导学生进行反思提炼，对学生深入理解大概念，进行迁移应用、思考解决问题，实现大概念的迭代深化，起到了促进的作用。
如此，大概念和单元教学相配套，将目标具体化，构建“课程—单元—单课”的下沉通道，从而真正将素养目标落实到每一节课中，促进学生进行深度学习，培养学生解决真实问题的素养，教会学生像专家一样思考，促进学生的学习从“知识”走向“素养”。
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