语文课的哲学基础•序言一

序言

一

（本书由华东师范大学出版社于2019年出版）

教育学的研究，无论本自何种流派，无论用何种方法，一开始是源自于哲学——这早已成为定论——有教育学专家指出，“古典哲学的基本特征之一是哲学与政治、道德及其教育合一。”[1]它最终也必然回归到哲学范畴中来。“大多数一般性的教育问题，归根结底是哲学本身的问题。”[2]我的感觉还应该再进一步，我们最终将会有一天，可以用哲学的方法来理解分析一切教育现象，无论是人文教育还是专门教育，无论是德育还是智育或者体育，无论是宏观的课程顶层设计还是每一个具体的教育教学行为。这绝不是说教育学将退出历史舞台，而是意味着教育学本身获得了长足的发展以后所引发的质变，即“教育哲学”概念的诞生。目前所值得争鸣的，只是这种发展的方式是什么而已。

在我的认识中，“教育哲学”这个词语，最晚在1832年就已经在美国被提及，我国学者也已经有所论述。我曾经在《湖南师范大学教育科学学报》读到过一篇令人振奋的论文，标题是“教育哲学的期待”，其中提出了很多发人深思的问题。我印象较为深刻的是这样两个问题。

第一，“哲学里面的基本问题是否同时也是教育哲学的基本问题”。

第二，“从存在论出发提供教育目的的解释”。[3]

我不敢说这能在多大程度上决定中国教育哲学发展的走向，但至少对我本人是有极大启发意义的。

具体落实到某一学科的教学，情况又将有所变化。我的问题就是：学科教学是否可以发展出哲学的教学论？本书的目的，即在于将语文教学视作一种精神科学的具体学科，企图用现象学的方法，在诠释学的框架内，解释中国的语文课。

我想从西方和中国两个角度来阐述这一想法。

无论是语文课还是其他课，全部属于教育学研究范畴。因此我不可能将语文课堂从教育问题里剥离出来讨论。教育的诞生可能早于哲学，因为如果从广义的角度来对教育下定义的话，那么“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”[4]

这样的话，早在古希腊哲学诞生之前，广义的教育就必然存在了。然而就我所读到不多的一些著作来看，我国的教育学家们也早已意识到，真正对教育的理性思考，是源自于哲学家的。柏拉图在它的著作《理想国》中将音乐（其实就是文学艺术）和体育锻炼作为培养乌托邦的“卫国者”的教学内容，而在教育的目的上，“威严、礼仪和勇敢似乎就是教育所要培养的主要品质。”[5]而最终要产生的是“正义”。这种理想中的教育活动应该是人类最早的对于教育的理性思考的成果。

《理想国》的第四章中阐述上面两个问题时所用的思想方法是非常有趣的，比如在确定文艺教育的教学内容时，柏拉图运用的是如下的推导过程：

第一，文艺的学习包括听故事。

第二，故事有两种，一种真，一种假。

第三，故事优先于体育，我们在教育孩子时总是先给他们讲故事。

第四，教育的开端是最重要的，它对孩子的影响最大。

所以，“我们的首要工作，就是审查写故事的人的作品，采用他们写得好的所有故事，而排除其余的。”[6]

第五，荷马、赫西俄德等人的故事和其他一些关于诸神的争斗、阴谋的故事是有缺点的，他们用文字扭曲了诸神的英雄的本性。这些都会教唆孩子去做道德败坏的事情。

第六，善的东西应该不会产生有害的结局

第七，神是善的，任何坏的结果不能归咎于神，而应该归咎于其他的因素。

因此，结论是：神不是一切事情的原因，只是好事的原因，这样，凡是能够造成败坏道德结局的故事，都不能和神有关，所以作为教学内容的故事，必须让神只有善的一面。[7]

以上是第四章所推论出的第一条结论，类似的结论还有数条，推理方法也类似。

我们可以清楚地看到，柏拉图并没有借助任何经验的总结，而是运用一种纯粹理性的手段来获得结论的，这样，我们就可以说，《理想国》第四章所规划的教育蓝图，的确是一个从内容到形式上都属于哲学的问题。

当然我们还可以找出毕达哥拉斯《金言》（此书的作者是否就是毕达哥拉斯尚有争议，我在这里顺从了一般性的意见）中那些富于德育意义的诗句：

不要让你的困眼皮与睡相遇，

直到你默想了你一日之行为之后：

我在什么地方犯法？

我已做什么事情？

我避去什么义务？

——从头想至末尾，

对于卑劣的行为就悲哀、恐惧；

对于好的行为就喜悦。

这与我国古代教育家孔子“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语·学而》）分外相似。然而我认为应该将此归入“教育的思考”而不是“教育学的思考”即毕达哥拉斯想出了应该教的东西，或者说，只是人们应该怎么做的问题。而没有像柏拉图那样想着，通过什么方法，把什么东西教给孩子，最终实现什么目的这样的教育学问题。

在特定的历史阶段，先贤们自然也会将教育回归到特定的哲学范畴中去。比如欧洲中世纪，如果我们去阅读一下圣奥古斯汀著名的《忏悔录》，就完全可以理解这位经院哲学家是如何用神学理论去阐述教育行为的。而那时，虽然独立的教育学尚未问世，但是学校这种机构却早已诞生，。

他在《忏悔录》中叙述自己曾经厌恶希腊语而酷爱拉丁语，这在今天，任何一个教育心理学家都可以结合个人的生活经历而用心理学理论加以解释，但是圣奥古斯丁却是这样说的：“什么缘故？当然是随着罪恶和渺茫的生命而来的。”[8]如果只是强调这位圣者的时代局限性的话，这句话简直毫无研究价值。但是如果深入地领会一下下面的议论，我相信事情会复杂得多。

“我一个字也不识，人们便用威吓责罚来督促我读。当然拉丁文起初我也不识，但我毫无恐惧，不受磨折地，在乳母们哄逗下，在共同笑语之中，在共同游戏之时，留心学会了。我识字是没有遇到也没有忍受强迫责罚，我自己的意志促引我产生概念，但不可能不先学会一些话，这些话，不是从教师那里，而是从同我谈话的人那里学来的，我也把我的思想说给他们听。于此可见，识字出于自由的好奇心，比之因被迫而勉强遵行的更有效果。但是，天主啊，你用你的法律，从教师的戒尺到殉教者所受的酷刑，使胁迫约束着好奇心的奔放，你的法律能渗入有益的辛酸，促使我们从离间你我的宴安鸩毒中重新趋向到你身畔。”[9]

这话前面一半叙述，可以让接受过最简单教育心理学课程的人得出一些学习的定律，比如，焦虑感会阻碍学习，鼓励和温和的教学法可能更好一类，然而神学家的解释却为我们开启了另一扇理解的大门：教育是一种“力”[10]，一种推动人摆脱负面道德，重新趋向于上帝的东西，教学处罚就是这种推动力的现象学[11]表现。我当然不能赞同这种说法，但是这种议论的确为教育回归哲学开辟了一条可能的诠释学途径。

以我国固有之学术考察教育的初始，我也发现了教育与哲学的关系。

重视教育的儒家价值观体系中，教育从来就是跟哲学相为表里，不可分割的东西，孔子虽然不是哲学家，但他的教育理念、教学内容和方法，却是“一以贯之”，具有超越时代的诠释学统一性，而且，孔子的确是在通过教育来实现历史哲学的现实意义。在这一点上，我认为我们必须在阅读黑格尔《哲学史讲演录》时保持冷静的态度，虽然黑格尔意识到了孔子是进行了“教训”，但他随后的批判完全是从道德层面来进行的，丝毫没有从教育的角度来分析，他热衷于“抽象的思想和纯粹的范畴”，并令人惊异地完全忽略了西方人文主义的主导概念之一“教化”以及它与哲学的关系。（我将在紧随其后的章节里借助这个概念来讨论问题）他最后的那句讽刺更是令我感到沮丧至极，以至于我曾经非常怀疑那是否是翻译的错误。[12]

且让我们在这里先搁置黑格尔的批判，下面我不会系统地论述孔子的教育学思想，更不愿做深入的经义考证，那都不是本书的任务所在，仅以《论语·述而》之第二十五章“子以四教：文、行、忠、信”为出发点，作一阐发。这样的话，孔子的教育与哲学的关系可简要表述如下：

“文”是文学，当然，三千门徒要学的“文学”指的乃是古代文献，也就是相传孔子亲自删定的“六艺”。文献的学习是为了系统地了解周礼，体会仁德，并在此基础上作为“行”的准则，所谓“不学《诗》，无以言。……不学《礼》，无以立。”（《论语·季氏》）即此。这里我们暂不讨论孔子这句名言在修辞学或者说雄辩术方面的指导意义，仅讨论这两者实际上涵盖了一个人的理论学习与实践两个层面，而道德层面的“忠诚”与“信义”占据了“四教”的另一半。他是前面两者的根本目的，然后依靠具有儒家道德的各种人才，去改变社会的进程。

因此，我要强调的是，孔子坚信“道德是推动历史的主要力量。”[13]这不能不令我联想起德国历史学家德罗伊森也将推动历史发展的核心定义为“道德力”（参见德罗伊森《历史学》55节）。两者正好可以互为参证，而且，如果我们再深入地分析德罗伊森的理论的话，就会发现，这种文字叙述上的吻合固然不能证明两种道德力的内涵有何相似，但是却有力地证明了他们具有相似的形式（在亚里士多德创建的形而上学体系中，“形式”是相对于“质料”而言的概念，是把统一性赋予某一部分物质的东西）。在德罗伊森那里，道德力是通过这样一种方式来推动历史的：有道德的个别人与一般人依靠习惯来生活不同，他们预感并表现了新的思想，同时提升自身到人类共同体的领域并参与了这种共同体的活动，通过人类共同工作而形成的这些道德力的运动，从而推动历史的发展。（同上77节）孔子也正是通过培养大量在道德行为上合格的人才，来推动自己的社会改良理念的。故而，两种内涵不同的“道德力”在渴望用同一种方式去推动历史的前进。

同时，这种道德的力量，还是人们认知历史存在的途径。我们如何来评价历史人物的功过得失？并不看他创造了多少物质财富，而是看他在历史的发展中发挥了何种道德力，在何种程度上将自身融入到人类共同体的发展中去。在孔子眼中，将“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《论语·先进》）视作社会理想的公西华，是最值得赞赏的，正是因为他立志将社会改变成一个礼制深入百姓生活的乌托邦，而这种对历史的认识，正发生于一堂别开生面的富有现代课堂意味的师生对话中。

《荀子·劝学》发展了儒家的教育思想，他说道：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。”从上文的论述来看，荀子并不想强调“善”是与“恶”对立的概念，而是反复强调这种“善”是通过教育和学习的互相运动而获得的一种道德，是关乎人之本性的唯心理念：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣……干、越、夷、貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也，……君子生（即“性”之通假）非异也，善假于物也。（就上文设喻来看，兹所“假”之物就是学习，君子就是借助学习的力量来提升道德素养的）……故言有招祸也，行有招辱也，君子慎其所立乎。”所以，荀子的“善”确实是一个很超前的唯心主义哲学概念——目的因。我并不相信荀子真的有很高深的形而上学水平，但是先哲在儒家价值观的前理解[14]作用下，对于教育问题的思索自发地上升到哲学层面，也并没有什么可奇怪的，这是因为，教育一直是作为一个哲学命题在发展着。

这又令我联想到英国哲学家奥卡姆所说的，世界上只有六个形而上学的词：存在、物、某物、一、真实和善。这些词都有一种特性，他们彼此都能互相转述。（可参见《逻辑大全》上篇及《奥卡姆的威廉的逻辑》）我不想考察这种说法是否正确，但就奥卡姆所说来看，他的“善”也不是与“恶”对应的感念，他的“善”可以祖述到亚里士多德那里。亚里士多德的伦理学告诉我们，“善”就是“幸福”，是一种灵魂的活动，此论颇可与《六祖法宝坛经》的观点相参证，《坛经·行由品第一》说：“善根有二，一者常，二者无常，佛性非常非无常，是故不断，名为不二；一者善，二者不善，佛性非善非不善，是名不二。”实际上，如果我们考察西方哲学史，那么我们将经常看到将“善”作为一种形而上学概念来讨论，比如斯宾诺莎认为神是没有关于恶的知识的，无恶可知。可见，哲学家们的“善”虽然有着不同的内涵，但都具有一种类似的形式，即超乎矛盾，属于居于更高更抽象层次的东西。反之，如果我们不以哲学的方法来解释荀子的学习理论，一方面，就不能理解揭示古代文献的真正价值，另一方面，这本身也是不符合诠释学规律的做法。

上面的中西对比，我的目的并不在于真正揭示什么，因为“学说有相契合而非相受授者”[15]，比较这个行为却已经事先假定了被比较双方当然的同时性，所以，这种比较很有断章取义的嫌疑，因此我在上文反复强调中西方思想的概念不能从内容上进行比较，稍有诠释学素养的人都知道，教育和教学作为一种精神事件，是不能从整体性中被剥离出来考察的，仅可分析他们形式类似的偶缘性。我的努力在于，要寻找到一条让教育科研获得新的发展的道路。

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参考文献

[1]刘良华.柏拉图与亚里士多德教育哲学的差异 [J]. 教育研究, 2012,(12):114.

[2]陈友松.现代西方教育哲学[Ｍ].北京：教育科学出版社，1982:26．

[3]刘良华.教育哲学的期待[J]. 湖南师范大学教育科学学报, 2007,(3):6.

[4]全国十二所重点师范大学联合编写,韩敬波.教育学基础[Ｍ]．北京:教育科学出版社，2008:3.

[5]罗素.西方哲学史[Ｍ].何兆武,李约瑟,译.北京:商务印书馆,2013:137.

[6]柏拉图.理想国[Ｍ].庞爔春,译.北京:中国社会科学出版社，2009：60．

[7]可参见柏拉图.理想国[Ｍ].庞爔春,译.北京:中国社会科学出版社,2009:60-65.

[8]奥古斯丁.忏悔录[Ｍ].周士良,译.北京:商务印书馆,1963:23．

[9]奥古斯丁.忏悔录[Ｍ].周士良,译.北京:商务印书馆,1963:24．

[10]“力”是英国斯宾塞哲学用语，指现象后面的绝对的“实在”，西方哲学家一直致力于寻找推动宇宙运动的动力，早在亚里士多德那里就有“唯一不动的推动者”这样的观念，“力”的概念就是由此发展而来。本书的其他章节还将进一步借鉴或批判这一概念。

[11]现象学是一种哲学研究的方法，海德格尔将它解释为“让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样来看它。”（海德格尔.存在与时间[Ｍ].陈嘉映,王庆节,译.北京:三联书店,2012:41.也可参见陈嘉映《海德格尔哲学概论》第二章第四节的内容。）本书后面还将有所涉及，另，由于“现象”这个词是汉语著述中的常见词语，不是每次使用它时都意指现象学的这种“显现”，因此，为了避免误解，同时兼顾行文的紧凑，在可能产生意义混淆时，我将加以说明。

[12]黑格尔的原话是：“我们看到孔子和他的弟子们的谈话（即《论语》），里面所讲的是一种常识道德，这种常识道德我们在哪里都找得到，在哪一个民族里都找得到，可能还要好些，这是毫无出色之点的东西。孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辨的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训，从里面我们不能获得什么特殊的东西。西塞罗留下给我们的“政治义务论”便是一本道德教训的书，比孔子所有的书内容丰富，而且更好。我们根据他的原著可以断言：为了保持孔子的名声，假使他的书从来不曾有过翻译，那倒是更好的事。”参见黑格尔.哲学史讲演录[Ｍ].贺麟,王太庆等,译.北京:商务印书馆,1981:70.

[13]陈景磐.孔子的教育思想[Ｍ].湖北:湖北人民出版社,1981:26.

[14]前理解是诠释学的重要概念，简言之，是理解之必要前提和条件，是相对于某种理解以前的理解，或者是在具体的理解开始之前已有的的某种观点、看法或信息。海德格尔认为，作为理解主体的人的存在，首先是一个前理解的存在，前理解包括“前有”“前见”和“前把握”（或译作“先行具有”“先行视见”和“先行掌握”）。本书下面的论述还将运用这一概念。可参见金炳华等.哲学大辞典[Ｍ].上海:上海辞书出版社,2001:1124.或海德格尔.存在与时间[Ｍ].陈嘉映,王庆节,译.北京:三联书店,2012:175-176.

[15]钱钟书.管锥编[Ｍ].北京:中华书局,1986:440.