摘 要：关怀性教学是一种教学形态，它根植于关怀伦理，兼容情感和理性，关注平等、理解、尊重、责任和爱，主张教学人性化、道德性、情感性、关系性和情境性。缺失关怀的教学实践必然导致种种病理现象，因此，应该重视实施关怀性教学，在确立教学目标、选择教学内容、改革教学方法、开展教学评价等各个教学环节体现关怀意蕴，同时避免关怀性教学陷入误区。
关键词：关怀；关怀性教学；实施路径
今天，不断强化人的主体性诉求已经成为教育教学改革的方向和旗帜，但毋庸讳言，由于工具理性主义的强大影响，教育对“人”的背离仍然司空见惯。在教学领域，教学目标常常被窄化成知识甚至考试分数，而教学过程中蕴含的精神、价值和关怀却往往遭到放逐，师生的“教学生活”变得沉重而苦涩。在此背景下，倡导关怀性教学无疑富有现实性和针对性。在研究视野上，可以促进从认知领域扩展到情感和生命全域的转变；在价值取向上，可以促进教学活动从塑造“知识人”到培养“全面人”的转变；在思维方式上，可以促进从二元对立思维走向关系性思维的转变。因此，进一步梳理关怀性教学内涵的基础上，厘清其价值取向和基本主张，完善其实施路径，对于解决教学实践中的诸多病理现象，充分彰显教学的人性色彩，具有比较重要的理论和实践意义。
传统工具理性主义以科技进步和效率提高为准则，将理性视作控制自然的手段，进而导致对人性的奴役，教育中的“人”也必然逐步退位。作为对工具理性主义的反动，关怀教育思想开始兴起。卡罗尔·吉利根和内尔·诺丁斯提出道德教育中的关怀伦理；女性主义教育观把学生的情绪、情感以及教学过程中的相互性、关系性提升到前所未有的高度；布伯倡导建立“我—你”式的平等师生关系；杜威提出教育即生长论等，它们共同为关怀性教学提供了思想滋养。今天，人们已经认识到，“关注本身就是最好的教育”，[1]教学与关怀密不可分，甚至可以说，“所谓教学，我认为乃指一种关怀”，[2]关怀性教学，即“以关怀伦理为基础，兼容情感和理性，以平等、理解、尊重、责任和爱为价值导向的一种教学形态”，[3]其要点是强调在教学中要目中有“人”，以注重促进主体间关怀关系的建构，培养学生完善的个性和关怀的能力，最终获得共同发展。人性化、道德性、情感性、关系性和情境性既是关怀性教学的价值追求，也是对教学实践进行病理诊断和治疗的基本方略。
（一）人性化
长期以来，教学实践中存在着目中无“人”的倾向，即漠视学生的生命存在和人格尊严，总是试图以一种物的思维方式去对待人，或者用所谓科学方法去肢解人、剖析人、描述人，把学生当作“物”那样加工、修剪和改造，从而抛弃人之为人的生命、精神、道德、情感、价值向度，导致人性的失落。强调教学的人性化，就是要真正落实学生在教学中的主体地位，在教学过程中尊重学生的人性，尊重学生的主体人格、自我尊严和独特个性，使教学真正成为闪耀人性光辉的师生之间的活动交往过程，促进人格的完善和精神的完满。
（二）道德性
教学是促进人的社会化发展的重要手段，必须承载正确的价值理念和人性主张，因此，道德性本是教学的应有之义，可以说，教学活动的每一个细小的环节无不在传递某种道德信息。“学校不仅是知识学习的场所，更是装满了社会与道德事件的翻滚沸腾的大锅炉，其他任何地方都不会像学校一样，对孩子的人格与道德发展有着如此深远广泛的冲击力。”[4]而现代教学把知识置于至高无上的地位，教学成了精细化、标准化生产“工具人”的手段，从而造成教学道德性的疏离。因此，关怀性教学提倡教学的道德性，要求“教师道德地对待学生”，即在教学过程中体现关怀，体现出教学与道德的融合。
（三）情感性
教学的情感性原则要求在教学过程中要使学生处于积极的情感状态，并培养学生各种良好的情感品质。换言之，情感性原则既把调动、激发学生的情感作为手段，又把培养情感特别是高级社会情感作为教学的目标。传统的教学模式大多以传授理性知识、培养理性精神能力为其主要目的，以语言、概念、逻辑、科学等理性化手段为教育方法，学生呆读死记，造成了人与人、人与物在情感上的双重隔膜。关怀性教学肯定逻辑和推理的作用，提出在关怀时不应在盲目的情感支配下做出反应，但强调认知和推理应该为情感服务，强调依靠情感对个体身心进行激活，从而推动、组织和协调个体的发展。因此，强调关怀性教学，也是对教学情感性的召唤，期待重建人与人、人与社会、人与自然之间健康的情感关联，让每一个学生都成为合格的关心者。
（四）关系性
当有计划、有目的地改造和塑造人的功能在教学过程中被过度强调时，必然充斥着霸权的逻辑。关怀性教学强调教学的关系性，认为关怀不是施与受的单方面施舍，而是双方共同付出，共同收获的过程，关怀者可以同时变成被关怀者，反之亦然；不仅被关怀者需要关怀者，关怀者也需要被关怀者。另外，关怀不是盲从，而内含有智慧的成分，如果被关怀者的自主选择发生偏差，对其长远发展产生阻碍，关怀者就有义务有责任把自己的真实想法告之被关怀者，然后由后者在充分知情的情况下尽可能作出正确的选择。因此，关怀性教学可以帮助学生在教学关系中学会建构、体会与他人、他者共生的关怀性关系。
（五）情境性
关怀作为一种关系性存在，必须依赖于关怀双方及特定的环境。科学研究表明，不仅人的情感培育需要依赖特定的情境，而且人类的概念、知识等也是学习者自身在与一定社会文化情境的相互作用中，通过意义建构的方式获得的。因此，任何普遍性法则并不能完全适应具体情境和特定的人，一定要考虑他们在特定时空下的具体需要和反应。关怀性教学也是一种情境性的教学，教学过程中需要依据学习者的特征来构建适宜的情境，从而让学生在关怀性情境中进行自主建构，顺利实现教学目标。
极度的工具理性带来了物质文明的高度发达，为人类生活带来了极大便利，但也同时遮蔽了“人”本身，教育也逐步异化为营利和满足个人欲望的手段和工具，教育者常常冷静地审视周围的教育资源并计算得失，甚至把受教育者也视为谋取自身利益的资源，他们精密地计算付出的成本与承担的风险，从而导致教学领域关怀的缺失而出现种种病理现象。
（一）教学中人文精神的式微
所谓人文教育，就是以“人”为目的，以“文”为手段，实现人文关怀的教育，它对于学生人文知识的培养和人文精神的提升必不可少。20世纪延续至今的人类对科学和技术的崇拜导致了人文教育的失落。在这场科学和人文分裂的危机中，教育充当了推波助澜的角色，反映在教学中，一切按照功利主义的逻辑运作，目标不是为了成“人”，而是为了成“材”和成“器”，数、理、化等学科自不必说，即使是可以有浓厚人文气息的语文等学科，也由于对其内容的知识化、标准化的拆解而变得面目可憎。
（二）教学与生活世界的疏离
生活世界是我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界，是个人与群体生活于其中的现实而又具体的环境。科学世界是生活世界的抽象图景，当人们以客观的态度来审视生活世界的时候，就形成了科学世界。在这个客观的审视过程中，人的主观性（目的、意义）因为不具有客观的特性而被剔除了，从而造成了科学世界与生活世界的分离。受现代科学技术和现代工业的强烈推动与制约，教学世界一步步被科学世界殖民，教学场域中儿童就被抛进“科学世界”和“书本世界”之中，在这样的世界中，充满了逻辑的线性的知识符号，人的生活就逐渐抽象化、概念化，“技术型”教师开始大行其道，教学中看不到儿童，看不到儿童对生命的亲历性和实践性。教学世界即使体现了生活，那也往往是成人的生活，一切以理性为取舍标准，而不是充满童真、童趣的儿童的生活，教学实践中许多霸道的“标准答案”就是典型的例子。
（三）教学演化为对人的规训
长期以来，规训的理念根植于我们的教育传统，并在实践中占据着主宰地位。规训，意味着钳制、束缚或者奴役，意味着压抑、灌输或禁锢，教学中，什么都是整齐划一的，统一的教材，统一的教学，统一的进度，统一的标准，教师充当“园丁”，按照统一的模板修剪个性差异的孩子，教学等同于一张普罗克拉斯的铁床，学生成为等待被塑造的物件。“规训只是训练人迎合社会的性能，要求人无批判地接受外在力量为他设计好的道路，做社会型塑体制的同谋”。[5]教学失去了对人的内在情感和精神世界的关注，教学的精神理性和价值理性被工具理性所淹没，进入了一种无人性、无生命的状态。规训化教学中的人，将不再有思考生活价值的能力，陷入习惯性的依附和盲从的境地，从而沉迷于眼前的利益中，用寻求快感代替了寻求生活的最高目的。教育最根本的目的就是“培养全面发展的人”，在面对具体人的时候，我们碰到的不是一般性，而是个别性。“我们之所以一再失误，正是由于我们片面地把一般原理运用于人类的境遇造成的”。[6]用规训代替教育，必然远离教育的本真。
（四）教学窄化为知识的存储
当下教学普遍关注的不是学生，而是知识的掌握，甚至真正感兴趣的只是考试分数。分数把学生分成三六九等，孩子们在一轮轮的淘汰中渐渐失去了本性。换言之，学生只是知识的仓库，教师成了发货员。学校和家庭对学生的评价总是过度地追求清晰化和简单化，于是分数就成为最方便简明的指标。“评价被收缩的视野范围是不是太小的最好办法是看一看有哪些东西落在了视野之外”。[7]知识对个体生存与发展固然不可缺少，但除此之外，还有人格人性的完善以及生命情感的体验，如果把知识传递当作教学过程的全部，教学生活中学生所体验的就只能是头脑与心智被一大堆抽象的概念、命题、观念填塞的过程。教师只关注传授什么知识以及如何将这些知识传授给，当丰富的教学过程窄化为知识的存储过程，而且只需要用考试分数来衡量其效果时，“灌输”自然被看作是最可靠的手段，教师也就无暇思考，除了为孩子提供知识这种“食物”之外，是否也应该同时提供一些体贴与关爱。”当“人”仅仅成为知识的载体，教学不再和人的精神世界的丰富和意义世界的建构相关联，人的价值和本性被忽视，这样的教学必然对人造成伤害和异化。
随着人类教学实践活动的不断分化，教学逐渐演变成了多姿多彩的形态，但其本质仍然可以被抽象为“教师教、学生学的统一活动”，那么，确定教学目标、处理教学内容、选择教学方法、开展教学评价就是整个教学过程的核心任务，因此，关怀性教学也应该紧紧围绕以上几个重点环节加以实施。
（一）在确定教学目标时体现关怀
一是注重教学目标的整体性。从传统的“双基”发展到“三维目标”，充分强调学生的发展是情感、态度和价值观三维目标整合的结果，体现了在教学目标方面对人的关怀。当前核心素养概念的提出，预示着教学目标进一步向人性关怀方向的回归。因为“素养让我们真正从人的角度来思考教育、定位教育。素养导向的教育更能体现以人为本的思想。”[8]实践中需要加大克服对教学目标完整性的割裂，对学生实行全面的关怀，而不能仅仅关怀学生的一个或几个方面，特别是当前，不能把考试当作教学的唯一指挥棒，从而把关怀窄化为仅仅对智育的关怀。
二是注重目标的生成性。在复杂的教学情境中，教学目标总是呈现出预设与生成的张力，意料之外的各类教学事件，既是教学即时状态的反映，也是极其宝贵的教学资源。教师要能分辨出其中的教育意蕴。当事件符合预设性教学目标的内在要求时，可以强化预设性教学目标的实现；当事件在预设性教学目标之外，则可以借机衍生出新的教学目标。同时，要对涉及新的教学事件创生的学生保持最大的包容度，充分体现出教学的关怀性，从而促进原有教学计划的调整以及原有教学目标的丰富。
三是注重教学目标的差异性。新课程倡导“关注学生的个体差异，促进每个学生在原有的基础上都有所发展”，体现出教学的关怀意蕴。教师应该对学生的差异保持一定的敏感度，深入体察学习者在学习需求、学习兴趣以及思维方式和水平等方面的不同，因材施教，以确保学生发展目标的全面实现。反之，如果用普遍性代替个别性，对学生的个体差异关注不够，就会忽略特定学生的具体特点和需求，教师只会发挥对教学对象的“裁剪”功能，必然使得教学失去关怀性。
（二）在选择教学内容时体现关怀
当人们的设问从“什么知识最有价值”进展到“谁的知识最有价值”时，已经预示了教学内容并非“价值无涉”被确认，其中总是隐含着权力的争斗和博弈，教师需要秉持关怀的理念审慎对待。
首先教师要认真承担课程责任。学校教学内容通常代表主流价值，教师的价值观念主导着教学内容的选择和加工，形成“师定课程”，即由教师个人对学校正式课程的内容进行理解、加工并实施的课程。例如，从教学内容的选择来说，关怀学生，应该选择符合学生身心发展和审美需求的材料；关怀女生，应该选择不带性别偏见的内容；关怀弱势群体或者特殊人群，应该阻止那些“文化中心主义”的材料进入课堂。
其次教师要对教学内容保持批判姿态。“师定”的广度和深度总是有限的的，教师也不可能游离在课程大纲之外，因此，对给定的教学内容保持批判性姿态就显得非常重要。教师要认真分析教学内容及其价值取向，对其中霸权与偏见保持清醒的认识，同时，认真倾听学生群体中不同的声音，培养他们的批判性思维能力和质疑精神。
另外，教师要尊重学生的个体经验。课程知识不是学习的既定内容，而只是促进学生发展的材料，教师的任务是以此为载体，引发不同的个体基于自身经验的对话和交流。不论性别、阶层、种族，每一个学生都是一个鲜活的生命体，拥有自身独特的经验，基于此，教学要努力搭建平台和创设情境，促进主体间经验的平等分享，让不同的声音都可以在课堂中自由发出，并能得到关注和理解。
（三）在改革教学方法时体现关怀
一是推动师生间的平等“对话”。在传统教师话语霸权的笼罩下，学生只能割断自己熟悉的、本能的思维方式和话语体系，师生成互为“他者”，学生特别是弱势学生在这样的教学体系中更容易失败。因此，必须解构教师的话语霸权，搭建一个民主、自由的平台，让每一个学生都有机会发出“自己的声音”，师生间进行“我—你”式的真诚、平等的对话。教师不仅要在意学生说了什么，更要思考他为什么这么说、这么想。
二是促进学生的共同参与。关怀教学提倡学生的自由表达，提倡在师生、生生的互动中共同进行教学内容的建构。要达成这个目标，一方面，学生需要被“赋权”，便于他们的参与到教学活动中去；另一方面，学生也要积极反思，克服对传统知识确定性的迷信，提出自己的见解，并积极“参与”教学内容的建构。为此，需要颠覆传统课堂中不平等的权力结构，建立平等的师生关系。同时，深刻认识到世界的多元性和开放性，认识到知识的相对性和不确定性，任何知识都可以被批判和反思的特权。“参与”理念强调的是一种尊重多样性、差异性的发展，教师要为学生去除种种有形和无形的羁绊，让他们能够相互自由地交流和讨论，促进深度参与式学习。
三是重视全体学生的情感体验。与传统教学对结果的极度重视不同，关怀教学特别重视教学过程，强调要使教学活动成为全体师生充满激情的情感体验过程，教师要给学生更多的自主权和话语权，运用情境和体验教学，充分张扬学生的主体性。课堂群体中没有被压迫者和被遮蔽者，相互之间才能产生自由的思想和情感的碰撞，更好地领悟情境和建构知识。同时，教师还要引导学生赋予自身的领导力，尤其是赋予课堂中弱势学生的领导力，促进他们对自身的关怀。接受关怀是所有学生的需要和权力，因此，种族、背景、性别、学业成绩等各种因素都不应该影响他们对关怀的获取。换言之，要积极唤起全体学生特别是边缘群体的存在感和价值感，让所有人都能够彼此激发，彼此分享，在多样性、差异性中感受到生命的精彩过程和珍贵价值，实现共同成长。
（四）在开展教学评价时体现关怀
第一，重视评价的过程性。过度关注结果是一种追求简单化和清晰化的处理方式，这种方式强调了教学的工具价值，也必然遗失了学生生命发展过程中的丰富变化形态和指标，例如、兴趣、情感、思维特点等。立足过程评价，可以把学生真正当成生命的能动体进行全面而深刻的了解，有利于引导学生树立正确的自我意识和进行自我激励与评价，提高学生主体意识和自我教育能力。
第二，重视评价的差异性。公平不否认差异，教育正是要面对差异，差异为关怀提供了可能。由于生物和社会性因素的不同造成了学生个体差异的丰富多彩，多元智能理论认为，虽然每个学生都同时具备各类智能，但这些智能在每个人的身上却有着不同的存在和组合方式，因此总体上并不存在智能特色完全一样的两个学生。所以，应该多个角度对学生进行评价，了解学生的优势和劣势，并给出发展建议。
第三，重视评价的多元性。多元评价即实行多主体和多向评价，除了教师评，学生本人、家长、同学、学习小组、社区等都是评价主体。多元评价可以激发各利益相关者的共同责任，推进教育的民主化和人性化。同时，不同评价主体的交流互动，有利于消除学生的被动意识，促使评价过程成为学生主动参与和反思的过程，强化学生对评价结果的接受度，有利于真正发挥评价结果对学生发展的促进作用。当然，关怀性的教学评价坚持了以人为本的理念，最终是为了每一个学生的发展。
总之，今天人们已经认识到，“指导教学的不只有理性，还有情感、意志、欲望等等非理性的因素，甚至后者对人来讲更重要”。[9]实施关怀性教学有利于挣脱极端知识理性的束缚，体现教学生活的多样性和丰富性。当然，关怀也许并不能解决教学实践中的所有问题，同任何教学思想和模式一样，关怀性教学也不可避免地存在某种局限。但是，关怀是教学过程不可缺少的元素，关怀性教学彰显了教学的核心是“人”，失去了关怀，教学也就失去了温情、美好、诗意。如何在教学中进一步体现关怀意蕴，值得教育理论者和实践者进一步探索和应用。
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（责任编辑：曾庆伟）
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