自有文字记载以来，阅读便作为“从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素”[1]的实践，影响了人类文明的传承和人的全面发展。信息获取能力与水平很大程度上影响了学生的学习力和学习效果，对于开始面对分工日趋精细和内容日益丰富的学科知识的高中生而言，这种表现尤为突出。但是，这个问题却一直没有得到应有关注和深入研究。经过五年多的探索，我们在高中生跨学科阅读素养培养策略的理论与实践方面取得了一些突破。
国内外关于跨学科阅读素养(IRL)的研究，主要集中在国外的PIRLS和PISA等少数研究项目中。这些研究项目侧重于未来发展适应性研究，都以检测学生是否具有持续终身的学习能力为基本追求[2]。PISA考试在阅读能力检测方面，如对阅读素养界定、阅读能力等级划分等[3]，都对建构符合我国中小学生阅读能力检测的理论与实践具有重要的借鉴意义。国内跨学科阅读素养研究，目前的主要成果集中在对PISA阅读素养评估的介绍、解读与启示方面。
总体上来讲，随着大数据的到来，使得我国绝大部分的理工实验室教学管理，无论是在形式上还是在制度上都得到了极大的革新，从而也就不断地推动了实验室教学管理水平的提升。因此在了解大数据对于实验室教学管理的价值之前，我们应当切实的分析以往的实验室教学管理，以往的开放性创新实验室教学管理，从本质上其实并不能算得上“开放”，这是因为传统的开放性实验室教学管理常常采用的教学模式仅仅只是“学生申请+教师管理”的模式，这种模式在大数据时代下是不合理的，因为它存在着效率低下的问题。而大数据对于开放性创新实验室教学管理的价值主要展现在以下几个方面：
中学生的阅读素质现状不容乐观。大部分学生的阅读材料良莠不分，阅读数量更是屈指可数。阅读没有计划，不进行有意识的积累，不能有意识地提高素养和写作水平。大部分学生的阅读是唯语文论，几乎没有学生意识到阅读对于整体学习的作用。大部分学生没有接受过系统的阅读能力训练和方法指导，没有形成坚实的阅读能力。从各学科对阅读素养的基本需要看，学生的现有阅读能力亟待提高，否则不能适应发展与考查的需要。
河道在纵向上主要采用河道-水塘串联、河道-湿地串联以及混合式三种连接方式，因此在纵向上应利用现有的河道形态与上下游的连接关系，根据各区段的具体特点实施不同的生态建设。为维持河道、水塘、湿地内一定的水量，需在湿地和水塘进出口分别布置一定高度的滚水坝。
基于不同思维类型的阅读实践侧重培养的阅读能力各不相同。自然科学类学科侧重于培养学生严密的逻辑思维，社会科学类学科相对而言则更多一些想象和联想，文学类或艺术类学科的阅读则在此基础上多了审美性，更多个人色彩的理解因子被包含其中。但是，对于高中生而言，他的阅读材料是比较基础的普适性学科知识，他必须具备通读这类学习材料的基本能力，而不是过早地进入壁垒分明的学科阅读阶段。
学科学习是建构在阅读文献尤其是课本基础上的教学活动，学生的阅读水平对学科学习的作用不言自明。但是，学科教学效果受制于学生阅读水平，这个事实过去没有引起我们的足够重视。当自主学习成为重要教育理念后，我们终于发现学生自学能力较为低下的症结所在，培养学生阅读素养也就成为提升教学质量的新的增长点。语文阅读教学中的学科性方法并不完全适用于多学科学习，于是跨学科阅读素养的培养问题就提上了议事日程。
基于以上研究背景，我们认为本课题的研究价值主要体现在三个方面：第一有助于“明确一个认识”，即必须将跨学科阅读素养作为学生发展核心素养的重要内容加以对待；第二有助于“尝试两种策略”，即尝试通过建立阅读通识课程和学科阅读路径的方法实施跨学科阅读素养的培养工程；第三有助于“获得三点提升”，即提升服务于自主学习、学科教学和公共阅读的跨学科阅读素养，为学生的终身阅读奠定坚实的基础。实践证明，该项研究的确在这些方面收到了显著成效。
跨学科阅读素养的策略研究旨在探索快捷、有效提升普通高中学生跨学科阅读素养的策略、途径与方法，解决普通高中学生阅读素养普遍低下的现状与个体成长对阅读素养高水平需求之间的矛盾，从而实现顺利、深刻理解和完美应用不同阅读材料的高水平阅读目标，提升学生借助跨学科阅读在获取学科成绩中的附加值，使其享受高质量阅读生活所带来的成就感与幸福感。
(1)跨学科阅读素养的基本内涵与主要特征研究。作为策略研究的基础性工程，这项内容主要探求跨学科阅读素养的基本组成内涵、高中生年龄和心理成熟程度制约下的跨学科阅读素养的特殊性、良好的跨学科阅读素养的显著特征等。这是探索培养策略的基础，同时又涉及培养结果的评价性指标研究。具体学科首先明确教学对于学科阅读的基本要求，然后经课题组提炼出具有普遍性的跨学科阅读素养的具体内容。
本文实验选用了两个公开数据集：FilmTrus[注] www.librec.net/datasets.html和Epinions[注] trustlet.org/wiki/Epinions_datasets.它们均含有用户-项目评分和用户间的信任关系，统计属性分别如表1所示.
(2)跨学科阅读素养的培养策略与实现路径研究。主要探求跨学科阅读素养的校本培养课程设置、学科教学中渗透跨学科阅读素养的有效方法、学科阅读素养迁移与反哺的方法、公共阅读策略对于提升专业阅读素养的借鉴研究等。鉴于现代科技与媒体的高度发达，它们很大程度上改变了人们的阅读习惯与阅读方式，探索新媒体环境下的跨学科阅读素养培养策略等。路径研究贯穿培养策略的研究始终，即认识层面、培育层面和运用层面的策略研究过程中。
溶液中杂质钴的标准电位较锌正，可被锌置换，但钴从溶液中析出时有超电压现象发生，并且温度越低，相应析出超电压就越大，即使加入大量锌粉也不能有效能除钴。为了提高锌粉置换钴的热力学推动力，高温下加入各种含正电性金属离子的盐类，如锑盐、铜盐等，使钴在超电位较小的锑上析出，沉淀在对钴具有良好亲和力的锑周围，这样锑使锌溶解更快，并供给电子，而钴离子则接受电子变成金属析出进入渣中。二段高温除钴、镍净化中，钴、镍富集在钴镍渣中。实际生产中，不可避免在除铜镉过程中损失部分钴，进入铜镉渣中，造成系统中钴的循环、富集。因此，研究一段净化除铜镉工艺具有现实意义。
一般说来，阅读素养指学生在阅读方法、阅读能力、阅读思维和阅读心理等方面形成的整体阅读水平[4]。阅读的核心是理解，阅读素养的中心任务就是能借助文本理解获取学科信息，同时能借助阅读建构学科知识模型。这就是阅读素养中最重要的文本阅读能力和模型建构能力。阅读素养卓异的学生往往表现出稳健的文本处理能力，而且善于利用阅读理解建构知识模型，而不是碎片化的阅读技巧。
跨学科阅读素养是不同学科阅读素养的基础，即最大限度上适用于不同学科的阅读素养。它可以理解为满足学科学习的基本阅读素养，它具有基础性、公共性和跨越性等特征。一个跨学科阅读素养优秀的学生，应该具备超越语文学科的阅读能力，并能够顺利完成其他学科的基本阅读。他们一方面善于解读基本的文本信息，另一方面又善于提取文本蕴含的学科信息，并能够利用基本信息提高学科知识学习效率与效果。
跨学科阅读素养的培养策略就是要寻求学科阅读中必须具备的共通性策略。我们的实践结论或者是经过实践检验的理论假设中，跨学科阅读素养的培养策略包含了三个层面的五种策略，即认识层面的态度策略和体验策略，培育层面的通识课程策略和材料融合策略，运用层面的学科渗透策略。不重视和不具备跨学科阅读素养是教师和学生普遍存在的阅读问题，所以从态度策略和体验策略入手，通过体验转变认识从而端正态度，对于培养跨学科阅读素养具有“兵马未动，粮草先行”的意思。从阅读的本质入手探求阅读的基本规律，并将这些规律以课程的方式传授给学生，这就是阅读通识策略。而为配合阅读通识策略，课程实施中强化材料融合策略的地位和作用，普遍采用各学科学习材料或文献实施阅读通识教育，提高学生对基本阅读规律和方法的掌握与运用水平。学科教学是培养跨学科阅读素养的重要阵地，也是阅读策略实际运用的舞台，学科渗透非常重要。
随着碎片化浅阅读的日益盛行以及它对良好阅读素养潜滋暗长的侵蚀，培养学生良好的阅读素养以规避浅阅读带来的各种危害显得越来越重要。跨学科阅读素养的培养本应建立在普通阅读学课程的基础上，但是阅读学理论五花八门，而成熟转化为基础课程的却几乎不见，基础教育阶段也就缺少或者尚未开设普通阅读课程。为了做好这项研究，我们成立了专门的研究小组和实验小组。研究小组主要负责研究课程编写、训练资源和渗透案例；实验小组主要负责通识课程授课、资源使用培训和案例教学示范。在研究过程中，我们参照阅读理论、实际需要和阶段效果，按照理清认识、制定策略、实践运用的思路，通过建构通识课程、实施综合培训和贯穿学科渗透的实现路径，不断实践不断调整，开展了切实有效的实验研究。
编写一部培养高中生跨学科阅读素养的通识课程，最主要的是确定这门课程的教学目标和教学内容。我们根据课题研究目标即标题，确定了素养形成和策略行为两个主要课程目标：第一部分主要根据概念界定简要阐述高中生跨学科阅读素养的基本内涵和特征；第二部分主要依据我们的假设确立了六种培养策略及其实施的基本原则与方法；第三部分是根据需要编写的示范性资源与案例。校本课程由课题组教师担任讲师对学科教师先行讲解，然后对全校学生做专题讲座，并将课程讲义发给所有受训学生，作为指导用书和参照工具。这个课程的编写与实施为推动整个项目研究奠定了坚实的基础。
所谓综合训练是指借助经过综合的跨学科阅读资源开展的阅读训练。阅读训练过程中对于策略与方法的训练则遵循先单项策略后多项策略的原则，目的是使受训教师和学生掌握基本的培养与阅读策略，而不是通过这项策略培训直接获得知识。获得知识只是具备跨学科阅读素养的同时或此后必然的学习收获。接受培训的教师和学生在经过八次小型讲座(两个月的校本选修课)之后，基本掌握最主要的培养策略，能够比较顺利地完成综合资源的跨学科阅读测试，且效果较为显著。综合训练是跨学科阅读素养培养的过渡性手段，目的是要形成自觉的策略意识，能在今后的教学与学习中自主且自如地实施运用。
学科渗透是培养跨学科阅读素养在各学科学习中的日常性操作，强调各学科教师对于跨学科阅读素养培养策略的自觉运用。这个阶段是跨学科阅读素养培养的第三阶段，也是最重要的阶段。实施的重点是学科知识教学对学生自主阅读文献资料或者文本内容的重视，如果教师总是习惯讲授而不是学生的自主学习，这个阶段就会被忽视或者完全规避。难点是教师必须为学生提供足够充分的阅读资源，在相互参照之中获得对知识的理解。譬如数学这样的学科，到底提供怎样的阅读资源才有助于理解那些抽象的原理，这是需要精心选择的。在解决问题或解答题目的阅读过程中，各学科已经基本形成了具有学科特色的渗透方法。
基于物质的保留时间、紫外吸收、分子离子峰和二级碎片离子信息(表1)，对13个抗氧化活性物质进行结构鉴定.
跨学科阅读素养的培养不同于语文学科的阅读教学，它要建构起适合于基础阅读的方法体系，故而我们将阅读策略培养作为一门类似于“通用技术”的课程加以建设，基本按照“认知—实践—评估”的思路开展建构与教学，探索出包括起步阅读、情境阅读、精准阅读、深度阅读、创新阅读和反思阅读等在内的跨学科阅读素养培养策略。在这六种阅读策略中，我们针对高中生的阅读实际，将研究重点确立为精准阅读、深度阅读和反思阅读。创新阅读策略非常重要，但是往往并非独立的阅读策略，更多的是建立在深层阅读的基础上，故而我们将其与深层阅读合并处理。
让教师、家长交流更方便的同时，班级群也增加了教师和家长的负担，容易引发一些不必要的误会。在这种情况下，就需要作为群管理员的教师正确看待问题，妥善协调矛盾，做好防范工作，建立系统的群管理制度。
跨学科阅读素养培养的起步策略是将该培养项目建立在日常阅读和语文阅读的基础之上，从语文阅读中获取最基本的阅读能力、阅读方法和阅读习惯。语文阅读教学的基本任务是培养阅读能力、传授阅读方法、建构阅读模式和陶冶学生情操。从学生素养形成角度看，他的阅读素养主要包括了在感受、理解、筛选、鉴赏和记忆方面的阅读能力，在精读泛读、朗读默读、速读细读、圈点勾画、联想比较方面的阅读方法，以及由感知、联想、思维、记忆和迁移组成的阅读模式。当然，语文阅读有立德树人教育的优势，潜移默化地陶冶学生使其具备高尚而优雅的情操也是重要任务，对学生而言在阅读中涵养美与德也是素养的重要内容。语文阅读紧紧围绕语言和文学展开，侧重点与其他学科不相同。但是这个学科培养学生阅读的基本方法却是跨学科阅读各项素养的基础，跨学科阅读素养培养工程从这里起步是正确的选择。
从语文阅读起步的阅读更多的往往是对文学作品的阅读与鉴赏，这类阅读比较强调情境感悟对于文本理解的作用，这就是情境阅读在语文教学中尤其是低年段较受欢迎的原因。但是，近年来学科教学生活化的追求，使得情境成为很多学科教学中的香饽饽，甚至不少理科高考试题都开始出现情境阅读理解题型。在该策略运用过程中，我们首先注重学科专业阅读中情境的设计与设置，从而体现科学源自生活的基本道理，使学生明白所有学问都有其生活背景，这是情境阅读及其策略存在的基本依据。其次，我们的情境阅读策略主要强调学生阅读态度和兴趣的培养和激发，关键是将融入情境、感知氛围、理解意图等关键要素融入学生阅读素养的基础工程。通识培训和学科渗透阶段都始终强调这些基础性要素，强调其精髓与要义，而不是追求幼稚的情景设置和形式上的热闹。
所有学科的阅读都是为了理解，精准理解是阅读素养的基本要素和要求。即便是人文学科的阅读允许多元化理解的存在，但是理解必须符合材料及其所反映事实与问题的实际情况依然是基本要求。精准理解需要在词汇、语法、修辞和逻辑等方面有较为扎实的基础，这就向精准阅读提出了相应的要求。对词汇与语法的掌握有助于掌握基本信息，对修辞的理解有助于透过现象看本质，对逻辑的掌握有助于在概念的基础上进行判断与推理。我们把精准阅读这三方面要求概括为关键、关卡和关系。因此，在跨学科阅读素养通识课中需要适当传授基本的语法、修辞和逻辑知识。逻辑学中的基本思想或方法，如分析与综合、归纳与演绎、举例与抽样等，都要作为精准阅读的基本常识加以传授和训练。没有这些专业的学科知识奠定基础，要想从阅读中获得精准理解是不可能的。精准阅读与理解对于理科尤其重要，阅读中的关系推理需要特别加以训练。事物之间都是普遍联系的，推求概念之间的真实联系，或显性的或隐性的，有助于精准把握学习内容。精准阅读与多元理解并不矛盾，它为或多元或唯一的科学理解提供基础。
深度阅读是深度学习的基础，同时又伴随着深度学习的开展。深度阅读又称深层阅读或批判性阅读[5]，是读者以某种方式解读文本、实现自我意义建构、达到一定程度和水平的阅读。深度阅读强调强烈的学习动机、兴趣和态度，将情景阅读策略纳入其基础；深度阅读关注学习内容的本质与潜在意义，既要理解关键概念，又要理解知识间的关系，将精准阅读策略纳入其基础。深度阅读更强调学习的探究性、迁移性和批判性，从而实现对知识的深刻理解，建立新旧知识之间的联系，使知识系统不断扩容。深度阅读策略特别强调基于精准阅读的深入解读，关键是要学生通过自我追问的方式对阅读材料进行深入探究，从而突破对表层内容的过度确信，突破对于教师或教材的过度依赖。要善于发现文本或文献中有助于理解问题的隐性内容、矛盾内容或者缺陷内容(含遗漏或错误)。深度阅读策略的重要内容是培养学生的批判性阅读习惯，虽然这不是深度阅读的全部，但是批判性阅读的确可以将阅读引向深入。批判性阅读的关键是教会学生搁置与质疑的方法，也就是说学生要能将问题打回原点或者某个特殊的节点去重新思考。深度阅读并不必然指向创新阅读，但是事实表明在质疑与发现的基础上，这种阅读的确会给学生的学科学习建构更多的创造性知识。
反思阅读虽然不是现成的阅读学术语，但是内涵基本清晰，主要指学生在阅读过程中借助评估对阅读内容作出相应调整之后进行的后续阅读。对于学科学习而言，反复训练是必需的操作，阅读自然也需要在反复中思考与调整，尤其重要的是它必须被固化为一种持之以恒的阅读习惯。很多学习内容需要反复咀嚼才能理解，咀嚼正是一种反思方式，在这种反思中重新回到学习材料加以阅读也是必需的操作。反思阅读不是简单的重复阅读，它作为一种阅读策略，学生必须掌握技术上的一些要领。基于“反”的基本要领是反复、反本和反正，要求学生明确阅读要围绕为何阅读，即出发点和目标是什么，围绕这两点反复阅读才会加深对学习内容即阅读资料的理解；基于“思”的基本要领是思考、思路和思维，要求学生理解这种调整型阅读中的重点是思考，而且要搞清楚过去和现在的思路与思维方式，只有这样才能对阅读思路与阅读思维加以科学调整，从而获得正确和深刻的甚至是创造性的理解。这是所有学科阅读必须具备的基本素养内涵。
学习能力是学科核心素养的关键能力之一，而“阅读能力可以培养出90%以上的学习能力”[5]。跨学科阅读素养是学科阅读素养的基础，也是未来阅读生活的基础，对于提高学生独立阅读能力和自主学习能力至关重要。通过自主阅读深化对知识的理解，对于高中生而言，其作用远胜于无休止的刷题。而如何培养他们的跨学科阅读素养才能效果显著且减轻负担，成为每个有责任心的教师必须思考的问题。因此，科学有效的培养策略对于提升高中生的跨学科阅读素养的意义尤其重大。此外，学生的跨学科阅读兴趣与态度很大程度上左右了项目研究，这是课题面临的阻力，同时也表明了课题研究的现实意义。
工欲善其事，必先利其器。跨学科阅读素养的培养策略就是理论与实践工具，实施训练的强度和掌握的程度决定了迁移的效度，迁移的效度决定了培养的效果，三者层层相因而不可疲软与松懈。学科渗透是普遍性策略的迁移使用，学科迁移中可能存在选择性，也存在创新性，要根据学情和学科特点谨慎选择和创造。只有最大限度上强化落实了这些普遍性策略和学科改造型策略的使用，才能真正解决普通高中学生阅读素养低下的现状与个体成长对阅读素养高水平需求之间的矛盾。
跨学科阅读素养的受益者自然是学生，但是培养任务主要由教师完成。教师对培养策略的掌握程度决定了它在教学实践中的运用水准和实际效果。教师娴熟掌握培养策略主要表现在任务设置、方法选择和巧妙启发三方面。学科教学中策略运用的娴熟程度，更重要的是关注教师将教学策略与学科知识加以融合的科学性和艺术性以及根据课堂教学实际情况做出的基于策略的调控措施。培训阶段的实验教师和示范教师的选择显得非常重要，选择学科教学水平与阅读素养两方面都较为优秀的教师才能比较好地理解和执行研究方案。
不仅如此，生物产业产品还享受减免税（增值税）政策，生物有机肥自2008年起免增值税。2014年，国家税务总局下发《关于简并增值税征收率政策的通知和关于简并增值税征收率有关问题的公告》，规定用微生物、微生物代谢产物、动物毒素、人或动物的血液或组织制成的生物制品依照3%征收率。
文本是影响阅读能力与素养提升的重要因素之一，但是没有得到教师应有的重视。教科书由连续性文本与非连续性文本组成，担负着不同的教学功能，同时又能起到互补性的阅读素养培养功能。在布置阅读任务或学习任务时要有意识地对相关内容或文献进行整合，并对学生提出明确的兼顾性阅读要求，才能真正发挥其作用。文本整合要根据学科特点和教学要求注重显性知识与要求、隐性知识与要求的融合，要有陈述性知识的展示，也要有策略性知识的提示，更要有探索性问题的隐伏，才能更好地激发学生阅读兴趣并使其有所思且有所获。
[参 考 文 献]
[1] 张必隐.阅读心理学(修订版)[M].北京：北京师范大学出版社，2004：3.
[2] 陆璟.PISA如何测评阅读素养[N].中国教育报，2012-3-17(006).
[3] 张颖.国际阅读测试项目的设计思路及操作技术：兼谈其对中国阅读测试的启示[J].首都师范大学学报(社科版)，2007(2)：145-149.
[4] 沈韬.当代阅读认知理论概说[J].中学语文教学参考，1999(4)：2.
[5] 黄远振.词义概念与高中英语深层阅读教学[J].课程·教材·教法，2017(9)：85-86.
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