阅读《设计与编写教学目标》《聚焦学习目标：帮助学生看见每天学习的意义》等书籍，我建立了一个观念：教学目标和学习目标是不对等的，它们有对象的差别，有过程的差异，从教学目标到学习目标，事实上是从老师一个人的“独角戏”走向师生共同完成的“对手戏”。如此一来，目标的制定也应该有学生的参与。
当然，此观念于老师是不新的，也不应该是新的。但为何一如既往强调？因为从“知道”到“做到”，注定是一个漫长而辛苦的过程。
此外，老师们在真实的教学场景中，依然会遇到非常多问题，诸如：
1.什么样的教学目标是适切而具体的？
2.如何把整齐划一的目标变为分层、弹性、进阶的结构化目标？
3.怎样界定教学内容和教学目标？
4.教学目标如何具备检测学生的功能？
5.有哪些路径达成教学目标？
6.怎样真正让学生参与到目标制定过程中？
……
于此，本期杂志期望在一定程度上解答老师们关于“教学目标”的一些疑惑。
怎样确立如何教、怎样学？
在说教学目标之前，我们先要弄清楚，教学系统是怎样的。在赵桂霞校长看来，教学一共有四层逻辑。
第一层逻辑：为什么教？
教的目的是为了学生更好的、更多的、更快的学。所以，替代不行，用自己的讲来抢占学生的学习时间，更不行。怎样才能帮助学生学习？教师需要知道，从哪里入手进行帮助。也就是要了解学生是如何学习的，然后确立教师的帮助点在哪里。
第二层逻辑：学习原理
学习是学生大脑的自我建构，只有学生自己主动建构，新知才能进入学生的大脑。而自我建构的前置条件是具备建构新知所需要的“原有知识”，或者是前置知识，或者是生活经验。所以，上新课之前，教师必须想办法了解学生的原有知识状况，对于已经丢失原有知识的学生要予以补充。
另外，学生学习能力和个性特征的差异，虽不是学习新知的决定性条件，但会影响学习的快慢和效能，教师备课时也要充分考虑。“备学生”，主要是备学生的原有知识以及学习能力和个性特征。
第三层逻辑：教与学的过程
“教与学的过程”是教学设计过程的主干部分，也是教学设计的核心逻辑。教与学只有发生有效交互，才能最大程度地达成教学目标。
那么，首先要清楚一节课的“教学目标”，再围绕一节课的教学目标分解为几个梯次递进的小目标，并围绕小目标确立学习任务，这便构成了课堂教学环节。最后，基于学习任务和小目标，确立如何教，怎样学。
第四层逻辑：学生学得如何
换句话说，就是课堂教学评价。有基于梯次小目标达成的“过程诊断”，也有基于课堂教学目标达成的“达标检测”。课堂永远是不完美的，通过课堂教学评价，发现自己的教学问题，不断改进优化自己的教学系统，这也是教学设计的应有之义。
赵校长认为，“过程诊断”和“达标检测”更深层的意义在于，防止知识的遗忘。根据艾宾浩斯的遗忘曲线，学生学习新知后，立即遗忘；一旦在新情境中得到运用，相当于又“复习”了一遍，遗忘率便会大大降低。
教学系统解析
教学目标可以“抄”出来吗？
大家都知道教学目标很重要，但究竟处于什么位置，怎么去抵达，却是众说纷纭。李竹平老师提出了一个很好的概念：教学目标是课堂上的“伟大事物”（来自于帕尔默《教学勇气》一书）。他认为课堂上，如果学生和教师拥有共同理解的一致性目标，并能为实现目标协同努力，这样的教学目标一定可以称为将师生凝聚成学习共同体的“伟大事物”。
如何去抵达？李老师提到了两点：
1.必须要追究：教学目标从何而来？这个问题看似多余，很多老师第一时间会想到教师用书。但真正的教学目标一定要是来自于教师自己的思考、探究、梳理和表述，它是“抄”不来的。
2.一定要追求：让教学目标成为课堂上的“伟大事物”。首先要让学生理解和认同教学目标，师生一起带着目标上路；其二，教师不仅是进行教学规划时，更要在课堂上始终用教学目标来监控教学行为；其三，目标即评价。
当教学目标成为课堂上的“伟大事物”时，教和学就成为既严谨，又具有吸引力的富有智慧的活动。这个过程中，除了要有思维的转换，还要有策略的优化。
张宏伟老师认为，在教学活动中，始终要围绕着学生、围绕着学生的学来制定和实施——学生需要什么，我们就应该教什么；学生怎么学的好，我们就怎么去教；学生能学到什么程度，我们就该“教”到什么程度……
他对教学目标设计假设进行重建，主要有以下几条：
1.课时目标（结果）和各个环节的目标（过程性目标）相结合。
2.学生可以自己看懂学习目标的内容和要求。
3.具有较强的自我诊断和可操作性。即：制定的目标全面、具体，要让学生能对自己的学习进程和学习结果进行自检，促进学生对每个小的过程以及对整体学习活动的反思，能自己诊断出问题的症结在哪里，并做出相应的学习调整和改进（这种诊断性要尽可能地简便易行）。
4.分层。我们要充分尊重学生的差异，照顾到不同性格和认知程度的学生的需要。
5.能让学生的学习过程“雁过留痕”，便于“反刍和回味”。
6.激励学生对学习的好奇心和上进心，提升学生对学习数学的兴趣和自信。
7.努力更大程度和学生一起协商制定。
重构后的教学目标设计非常具体、准确，过程性也非常显著。
为何、如何认识你的学生？
学生是教学目标设计的焦点对象，认识他们，才能使目标的设定更为科学合理。同时，老师只有掌握了读懂学生的方法和策略，才能找到影响学生学习的各种原因。
刘静波老师提出了一个由新知、必知、旧知组成“三知图”。他认为“三知图”是学情分析的重要工具，并给出旧知分析的路径：
第一步：确定新知。
第二步：对新知进行分析，分析出新知的必知BCD，如有必要，需要进一步分析，形成必知金字塔图。分析必知不仅需要老师有深厚的学科功底，能深刻掌握各种知识之间的关系，还需要老师掌握专门的分析技术。
第三步：找出新知学习时，可能存在的错误认知。
第四步：根据必知和错误认知，设计问题、编制题目。
第五步：扫描旧知，通过提问、前测或者其他方式来发现学生的旧知状态和错误认知。扫描旧知有两大功能，一是激活功能，二是找坑功能。
第六步：问题诊断，发现的问题进行进一步分析，找出问题的原因。
第七步：制定补救措施。主要是补缺和纠错两种措施来把6型变为2型。
另外，吴恢銮老师也对“如何读懂学生”做了很多研究，形成了各种多样化的评价方法，如使用课堂观察、课堂提问、主观性测试题、调查问卷、访谈、成长记录袋、表现性任务、出声思维等，这些方法与教学紧密结合在一起，构成一系列有效的研究学生学习的方法和策略。如观察法、微型调查法、作品分析法、诊断访谈法、提问与追问法等。
以观察法为例，吴老师从观察学生应该遵循的准确性、计划性、及时性原则，运用观察学生的科学方法，构建了基于观察学生的课堂学习“四维十阶”观察表。
学生课堂学习“四维十阶”观察表
一个好的目标设计需要哪些新思维？
教学目标设计是教师思维方式与品质的集中体现，在核心素养背景下，教师需要实现教学思维的转型，用新的教学思维赋能目标设计。
在孔晓玲老师看来，有以下四个维度：
指向全面育人的发展性思维
首先是育人价值的学科融入。脱离学科学习情境的育人目标，容易出现贴标签、空洞乏力的现象。学习目标设计应该充分遵循学科特征，落实学科核心能力，将育人目标融入学科学习过程。
其次，超越学科知识能力的习得与运用，自觉延伸到生活应用的复杂情境以及学生成长的必备素质上。
再次，充分体现学生对价值观的主动辨析、体认、澄清和建构。
指向立体进阶的结构性思维
即将知识点教学放到学科核心素养培养和学生年段能力发展的系统之中，明确单课教学与学科素养培养、单元整体学习目标以及项目化学习任务等之间的关系，充分关注到学科素养在课堂教学中落实的完整性，体现与年段特征相匹配的水平递增性特征，建立以学科核心素养为横向体系、以年段水平发展为纵向体系的立体系统的网络化结构。
指向方法引领的整体性思维
该思维下的学习目标设计，强调学习主体、学习条件、学习结果的整体表达，强调学习行为到学习评估的整个过程，强调学习行为的可视化和学习结果的可检测、易评估。
指向成果应用的探究性思维
以创生能解决真实问题的成果或作品为导向，引导学生梳理已有知识，形成结构、建立体系，产生新思考，或者迁移已有方法、经验创造新成果。成果应用突出的是对学生原有学习基础经验的对接，探究性强调的是学生的主体体验参与、主动发现提炼。
如何培养学生的“GPS”能力？
教学目标是课堂教学的核心，也是“教-学-评”一致性的指向，那课堂评价在其中发挥什么样的作用？课堂评价是为了检测目标的落实。
如何设计课堂评价？齐华老师提了以下几点：
首先要明确目标，对应目标设计可以检测学生学习情况的活动。这个活动既可以是听说读写的，也可以是操作实践性的；既可以是单一的检测一条目标的简单学习任务，也可以是综合性的、检测本节课所有目标的复杂任务。
其次要了解学情，结合学生设计恰当的、有针对性的评价任务。教学目标、教学活动的设计都应依据学情，同样，课堂评价设计也要体现对不同学生学习情况的检测。
再者要利用教材，关注单元主题、课后习题等教材编写要素。现行小学教材，基本都是按单元编写的，单元主题是应落实在每一课的教学中的，因此，也是课堂评价设计的重要依据。尤其对于单元教学来说，课堂评价就是围绕单元主题的整体学习检测活动。
课后习题则是编者设计的本课应重点落实的，不应该放到课后当成作业去做，而应该作为课上学习活动，甚至很多可以直接作为课堂评价任务。
值得一提的是，除了老师要学会运用“课堂评价”这个GPS，还要培养会评估的学生。
《聚焦学习目标：帮助学生看见每天学习的意义》一书说，学生是课堂上最重要的决策者。一位教师可能设计了极好的学习蓝图，搜集并准备了很多材料资源并能提供精彩的活动指导，但是，除非学生有意愿主动参与其中，否则很难产生真正的学习效果。
为了学习，学生需要回答形成性评估过程中的三个核心问题：
我要去哪里？
我现在在哪里？
我如何缩短与目的地的距离？
回答了以上三个问题，才算是真正的达成了我们的教学目标。
学习之后
来做任务吧！
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