编者按 当前，教育处在从数量发展转变到质量提升的新的历史起点上，课程体系发生重大变革，教师素养亟待提升，作为“教师之师”的教研员面临新的挑战，我们“今天怎样做教研员呢”?是否仍只需忙于听课、评课，组织论文评比、出考试题，编写复习资料?教研员还应该承担哪些职能?
课程、教学的价值追求发生变化，教研员的专业优势是否依然存在?
教师到底需要怎样的教研员?教研员的核心价值是什么?
教研员需要什么样的工作智慧和工作机制?教研员专业成长的路径在哪里?
……
提到教研员这支基础教育的中坚力量，有很多问题在脑海萦绕，并试图寻找答案。思考“今天怎样做教研员”，就是直面自己的困境，寻找新的价值定位，寻找新的专业生长点．也是在寻找新的职业幸福感。
本刊将对“今天怎样做教研员”进行一系列深入的探讨，期待读者和广大教研员关注，欢迎踊跃投稿，参与讨论，本刊将陆续发表大家的真知灼见。
教研员何以异化为“考研员"
——对教研员工作价值的思考
●朱志平
我国教育系统有一支不容忽视的力量，那就是各级教研员队伍。他们对推动本地的教育教学研究、师资队伍建设等作出了较大的贡献。但在其自身发展的过程中，特别是在推进课程改革的过程中也逐渐暴露出一些问题，如某些教研室和教研员异化成了名副其实的“考研室”、“考研员”，从而受到一些专家学者和中小学教师的非议和指责。在基础教育阶段，由教研员命题的统考，次数频繁，覆盖的科目逐渐增加，涉及的年级越来越往下延伸．甚至向小学辐射。
教研员的职责和价值到底体现在哪里?是“考研员”还是“教师专业成长的促进者”?
一、教研室该承担怎样的工作职能。
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系．发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”这充分说明，各级教研机构的中心工作是推行基础教育课程改革，其主要的工作职能是教学研究、指导和服务。
在定位上．我们既不能把教研室作为大学教育研究机构来看待。又不能把它当作一般中小学的教科室，更不能把它看作教育行政部门。教研室有部分教育教学管理的职能。这里的管理职能主要是教育行政部门部分管理职能的延伸。如，配合基础教育行政部门指导学校落实课程计划，对中小学教学研究课题的申报、立项、中期评估、日常研究和结题等做出具体的指导和管理(有的地方教研室和教科所已合并)：对学校教学秩序与教学过程进行视导；对教学质量进行调研分析；对学校教学质量评估与考试命题进行必要的指导等。
但是,目前有些教研室把管理职能仅仅局限在组织统考上面，把组织统考作为自己主要的工作职能，由此引发了一系列的问题和矛盾。最为关键的是，这样做就淡化或弱化了教研室的主要的工作——引导教师积极开展教育教学改革，促进自身专业成长，也就使得区域性教育研究只是停留在组织统考等追求显性目标的层面上。
时代发展与课程改革对教师专业化程度提出了更高的要求。与此相适应，教研员的职责要从单纯的“做事”逐渐走向既做事，更注重促进教师专业成长的轨道上来。当然，教研员作为“教研活动的组织者、促进者”的角色依然存在，但是其内涵已发生了重大变化，教研员将越来越需要具有课程意识、合作意识和研究的品质。
对教师而言，教研员是“平等中的首席”，这种角色将逐渐增强。“专业评估、专业解释、专业建议．平等交流、智慧共享，学习共同体”等将成为新时期教研员工作的关键词。自律性、专业性、反思性、实践性应成为教研员的专业自觉。教研员主要的研究范式是阐释“教育事件”，引导中小学教师走“用事实本身说话”和兼顾一般教学艺术的研究之路。
二、教研员职能异化的原因分析。
目前一些教研室成为“考研室”、教研员成为“考研员”或“考官”的原因主要有：
1．我国的考试评价制度还存在许多问题，还没有真正成为促进学校发展、教师专业成长、学生全面发展的有效因素。一个地区的高考升学率(现在提本科上线率)，会引起学校、家庭、社会的广泛关注．这是一个已经超越了教育本身的问题．如果我们不能看到这一点，对问题的分析将有失公允。而在一个地区具体指导教学研究工作的职能部门，就是教研室。
在教育行政部门、学校、社会看来，教研室如果不能有效指导教师对高考、中考开展研究，或者说哪一年高考、中考没考好，那么，教研室的工作是失职的。就会受到来自行政、学校和社会各界的责难。这是一个客观的存在。如果教研室不去研究高考、中考，只研究课程开发与管理，只研究教育教学改革，其前途和命运是堪忧的。
在目前的体制下．即教研室还是隶属于教育行政部门的状况下，教研员要想不去研究高考、中考是不可能的。问题是，我们不能走极端，不能一说要研究高考、中考，就把对高考、中考的研究作为教研室的主要工作，就要以“行政手段”来驱动对高考、中考的研究，就要编制大量试题和考卷．频繁地组织区域性统考，使得教研室成为加重学生负担的“罪魁祸首”。
2．大多数地方的教育行政部门对教研室的工作性质和工作职能的定位不准确，认识不到位。一些地方仍然把教研室看作是教育行政机关的一部分．把教研室作为自己开展工作的“别动队”或“救火队”。哪个部门需要评估要请教研室，哪个学校的某个学科薄弱，要请教研室去指导、检查，要是哪一年高考成绩比上年有所回落，或比某地方差了，那他们就会断定是教研室没花工夫或指导不得力．接下来，就会要求教研员在编试题、搞统考上要多花时间．甚至哪个学校缺分管业务的校长，也要把教研员调去……有些教研室主任抱怨说，我们也知道要集中精力开展课程改革，搞教学研究．但上面一个指令下来，你不得不去落实，而要去落实，必然要花费许多时间和精力。这在很大程度上影响了教研员工作的积极性和创造性，有损教研室在当地学校领导和教师心目中的形象。
3．有些教研室领导和教研员对教研室的职能定位不清楚，把自己当作“行政官员”。一些教研员不去研究课程，不去研究教育教学，而是经常到学校去检查教案，组织学科竞赛，开展各种形式的统考活动。他们只是作为教学研究工作的组织者和管理者而存在，他们的教学管理方式就是“发号施令”，就是“布置工作”、“检查验收”，开展统考后的分析排队。这样做，严重削弱了教研室的“研究、指导和服务”的职能，影响了教研室自身的发展，教研员也就理所当然异化为教师心目中的“考官”。
4．缺乏经费保障。从历史上看，教育行政部门设立教研室的主要目的是为了帮助教育行政部门管理基层学校的教学工作，负责一个地区中小学各科教学的业务指导，因此，各地均从中小学教师中抽调了一批教学能力和协调能力强、教学水平比较高的优秀教师到各级教研室做教研员。
从总体上看，各级教研室的专职教研员在引导教师学习教育教学理论，开展教学研究和课题研究。提高教师基本素质等方面确实起到了教育行政部门所不能替代的作用。但是，由于各地教研室的定位不够明确，地方财政也没有给教研室以足够的支持。这样，使得本来可以集中精力开展教学研究活动的教研员们在单位领导的支持下。在地方教育行政部门的默许下，开始了本来不属于自己职责范围的活动，即大量编发资料和讲义．开展各种形式的统考，以获得相应的利润来补充财力的缺口。在外界看来，教研室就异化为“考研室”，教研员就异化为“考官”。
三、教研员应该成为教师专业成长的促进者。
意识到问题的存在，如何行动就成为关键。笔者认为应从三个层面上来解决教研室成为“考研室”、教研员成为“考研员”或“考官”的问题。
一是国家要建立符合学生发展的考试评价体系．改变一考定终身的高考模式，尽可能采取多元化的评价方式，进而从源头上来解决“考研室”、“考官”的问题。
二是各级教育行政部门对各级教研室工作要给予准确定位，要真正改变对教研室工作性质和职能的看法。改变原有的管理教研室的模式。采取有效措施帮助教研员加强课程与教学理论学习，不断提高自身各方面的素养，引导教研室在推进课程改革、教育教学改革和考试评价制度改革上不断创新。
三是各级教研室都有不同于其他教研室的实际情况，有自身的教育哲学．有自己独特的教研方式，因此，应该从实际出发，围绕中心工作——课程改革，强化工作职能，把自身打造成为课程改革研究中心。与此相应，各级教研员要内强素质、外树形象．不断提高教学研究的本领，真正成为教师专业成长的帮助者、合作者、促进者。
1．与中小学教师一起开展课程研究。
教研员与教师一起进行的“课程研究”，不是对课程进行总设计、总安排。而是对课程的三级管理体制进行研究，使其在地区教育发展中发挥更重要的作用．例如。如何更有效地推进综合实践活动的开展等。“课程开发和指导”主要是指根据实际开发地方课程，与中小学一起合作开发校本课程。如和学校一起研究国家课程校本化开发的具体策略，指导学校制订《学校课程实施整体规划方案》；整合地方课程资源，科学合理地开发地方课程；与学校、教师合作开发校本课程。
在深度推进课程改革的当下。教研人员要把与教师合作开发校本课程作为自己的工作重点之一。各级教研员要认真学习有关的课程理论，逐步了解和掌握课程开发的基本原理和开发技巧，在这一基础上，深入学校第一线，与学校教师一起，分析学校的历史和现状，分析教师和学生的需求，有效利用学校课程资源，科学合理地开发校本课程。
2．立足课堂，改进教学，不断提升观课议课的质量。
众所周知。课堂教学是课程改革的切入点和归宿，是课程实施的根本所在。课堂教学水平是学校办学理念、学校文化、教师发展的最具体、最真实的体现，是全体学生和教师成长的主要场所。与此相应，课堂教学也是全体教研员工作和发展的重要关注点，是教研员成长过程中不可回避的研究路径。教研人员要高度重视对课堂教学的研究，并在以下方面做出努力：
探索基于课程标准的教学。重新认识在新课程背景下课堂教学研究的主要内容。进一步明确课堂教学研究的价值取向。把对课程目标的正确把握、教师教学行为的改善和引导学生建立多元的学习方式作为研究的重点。
确立教师专业发展的基本指标和课堂教学评价方式。学科教研员在引导教师开展教研活动的时候，要以课堂教学中出现的问题为研究课题，以项目管理、学术沙龙、课堂观摩、主题研讨、教学设计比赛、案例分析等各种方式组织教师开展课堂教学研讨，从原来单纯的质性评价，转化为质和量的评价的有机统一。
在教研室内部，要在教研员深入学习课程理论、教学理论的基础上．组织教研员对已经录制的研究课或者现场观摩课进行深入细致的分析和研究，提高教研员课堂观察的水平和能力，提升教研员对课堂教学的研究水平。
3．科学合理地利用和开发课程资源。
在推进课程改革过程中，课程资源的利用、开发和配置是非常重要的系统工程，事关学校的教学质量和办学水平，事关学生的个性是否健康发展，直接影响着课程改革的成败得失。教研室作为研究、指导和服务教学的机构．应该为本地中小学提供良好的课程资源。
这里的课程资源．不是指为学校提供相关的硬件设备(条件性资源)，而主要是为学校和教师提供素材性资源，即知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等方面的因素。
因为这些因素在很大程度上决定着课程的实施范围和水平.
素材性资源的表现形式是多种多样的，可以是本地中小学教师或部分外省市教师的优秀教案、案例与相关评析。本地中小学教师撰写的论文和国内外教育教学优秀论文，本地中小学教师制作的优秀课件和国内中小学教师制作的课件．中小学各科课程标准或教学大纲，各种版本的国标本教材或教辅，教研室各科开发的各种地方性教材，各种音像资料，如音乐、外语的录音带等。
教研室建立资源库，对于引导一个地区中小学教师认真学习教育教学理论，学习和借鉴本地和外地教师的教学经验，对于促进广大教师认真钻研业务，提升课程意识和课程实施水平，提高各方面素质，具有十分重要的意义。
另外，教研室的中小学各科教研员应该树立课程资源意识，建立各种人力资源库，如学科专家人才库，高三、初三教学讲师团，新课程培训讲师团，各种学科研究小组等，从而整合本地的优秀教师资源，促进区域教育协调和均衡发展。
在组建课程资源中心的过程中，教研员要以教研工作的信息化带动教师教学的现代化，努力为基础教育课程改革服务。一方面，要建立自己的网站或网页，建立和健全课程资源库，其中可包括地方性课程资源、综合实践活动的资源、学科学习素材、虚拟实验室等，引导教师和学生自主选择课程资源；另一方面，与课程研究专家、教师、学生通过博客、邮件等形式开展动态的网上交流，提高网络教研的水平，促进教师和学生的健康发展。
(作者单位系江苏省常州市教育局教研室)
(责任编辑钱丽欣)
教师的期待与教研员的责任
作者：赵才欣 （来源：《人民教育》）
用这样的标题行文，是基于如下思想：教研员是为教师服务的，首先需要了解教师的想法与期望；其次需要研究教师为什么会有这些思想。然后作为教研员应该以什么态度与能力来满足教师的需要。
曾经从网上看到安徽省某位教师对教研员提出了“十盼”的要求和“十怕”的担心，这个提醒很有价值，兹录于下和教研员们共勉：
一盼教研员成为好教员，送教上门；二盼教研员成为身边看得见的研究员，引导大家走科研之路；三盼教研员成为传播教改动态的信息员；四盼教研员成为教师发展的服务员；五盼教研员成为教师校际交流的联络员：六盼教研员成为教师校本研究的辅导员；七盼教研员成为倾听大家声音的录音员：八盼教研员成为学校教科研规划的设计员；九盼教研员成为教师专业展示的编导员；十盼教研员成为教师专业成长的见证员。
一怕教研员成了居高临下的准官员；二怕教研员成了指手画脚的仲裁员；三怕教研员成了教参和教辅的推销员；四怕教研员成了学生课外的补习员：五怕教研员成了浑浑噩噩的烟酒员：六怕教研员成了游山玩水的旅游员；七怕教研员成了随从领导下访的陪同员；八怕教研员成了只收集资料的统计员；九怕教研员成了只作几场报告的宣读员；十怕教研员成了无所事事的闲杂员。
出自基层学校教师的这类希望还有不少，如希望帮助学校培养“自己的力量”，希望“城市”教研员常下乡看看等。应该说，基层教师的这些心声十分恳切、十分感人。
还有一份调查。反映的是当前教研员的工作方式与教师需求之间的差距问题(见下图)：
面对这些呼声，作为教研员，我们不能没有回应，我们必须自觉努力求得素养的相应发展与提高，这是时代赋予我们的责任。
我们应该知道，在教师提出这些希望的背后，是新课程实施带来的新问题。课程体系与理念的重大变化，对教师的教学观念和专业素养提出了新的要求，也对教研工作提出了严峻的挑战。广大教师对教研员有着很高的心理期待，是很正常的。重要的是，要把提高教研员的素养作为当前基础教育的一个重要课题。
为此，我们试图从自身修养、工作策略和队伍建设层面上，提出教研员素养提升的三点基本建议：
要厚德博学。教研员的角色主要是“伯乐”，是为教师的业务发展提供指导与服务，并发现他们的教学经验，为这些经验的展示、辐射与提升创设机会和平台，使之成为区域的共享资源。这就需要教研员具有“为他人做嫁衣”的品德与责任心，需要拓展自己的学术视野，需要对教师教学经验的推广价值有敏锐的判断力和提升力，能够通过加强修养来提高自己的人格魅力，提高自己的专业水平，来影响更多的教师。因此，厚德博学是一个教研员的修养目标，也是应有的自我要求。
要求同存异。这是一个学科或一门课程的教学发展与提高的必要条件。“求同”是指要有一个共同发展的大方向，体现在有效的结果上，是一个共同性的目标。“存异”是指在具体实施方式层面，提倡百花齐放、百家争鸣。这就需要教研员对各种教学风格和流派持有一视同仁的心态与行为准则，而且要设法营造这样的一种学术氛围：在其组织的教学展示、教学研讨活动中，要兼顾不同教学风格、不同教学流派交流与争鸣的平等性、公正性，不断丰富学科教学的经验。
要和谐发展。对于教师队伍的建设，需要正视客观存在的差异，并将这些差异看作是一种资源来开发，促进整个教师队伍在不同的基础上都有发展。追求和谐发展的基本思路是，为不同基础的教师提出不同的发展目标，帮助不同基础的教师确定符合其个性的发展途径，为不同基础的教师创设互相学习或结对互助的发展机制，总结不同基础教师的发展经验，在实现经验共享的过程中达到全体教师的和谐发展。
但是，要真正实现有效教研，教研员还必须与教师建立如同亲密朋友一样的关系，并将这种关系落实在对教师的指导工作中。有人曾谈到这样几条经验：
“现身说法”。教研员绝大多数是来自一线的骨干教师，因此可以用自己在教学实践中的经验与教训启发教师反思。有位教研员曾说起他在农村学校当教师时的故事：上课有时会离开教室，让学生小组学习，但教学效果仍然很不错。其中的奥秘很能引起我们思考。
“点石成金”。帮助教师从他的个人化教学行为、教学经验中提炼出有个性特点的教学观念、教学方法、教学经验，并使内隐的个人理论显性化。
“引导研究”。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，那你就引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”校长这样，教研员也应该这样，从解决当前教师的困惑、需要出发，帮助制订行动研究计划。
“严守教研伦理”。教研员来自基层学校。“多年的媳妇熬成婆”，在交流中要注意尊重教师，特别是比自己年轻的教师，防止“话语霸权”。
这些经验是很有道理的。
在实施新课程的过程中．有人提出需要加强三个“力”，即校长对课程的领导力，教师对课程的执行力，教研员对课程的指导力。由此可见，教研员的指导力对教师来说是非常重要的，是课程改革的有效推动力量。
此外，信息时代对教研工作提出了新的挑战。教研员要学会运用信息技术来扩大优质学习资源的共享面。提高教师教研的参与度，增强教研员与教师的互动交流。
可见，新课程背景下的教研员，需要相应的课程理论与政策素养、学科课程专业素养、教学研究指导素养、信息技术运用素养等。提高教研员素养是加强教研员队伍建设的根本，是进一步增强教研室工作生机与活力的基础。为此，不少教育行政机构对教研室的建设也已经提出了新的目标：
(1)教研员能站在研究的前沿，把握工作的科学性与客观性。
(2)要形成开放的教研员流动机制，让教研室充满活力。
(3)要建立专兼结合的教研队伍，让广大教师及时得到优质服务。
(4)要增强教研室的团队力量，加强与高校和其他科研机构的合作。
(5)要提高管理与规划的能力，让工作更有成就和价值。
总之，教研员的队伍建设和素养提升问题，已经摆到一个新的历史背景和平台上。面对新的时代要求．我们必须要以新的目标和要求来自我加压，与时俱进，以不辜负这一岗位的职责。这是一种使命，也是一种责任。
（责任编辑：韧尘）
“聚焦：今天怎样做教研员”系列之三：
读书·读课·读人——一个县级教研员的思考
教育研究既要有高屋建瓴的理论建构，也要有具体而微的课堂教学实践。教研员是在理论与实践中架设一座桥梁，在专家与教师之间开辟一条广阔的通道。帮助教师在工作中形成学、思、写、行、研、教融为一体的研修模式，真正体现知行结合。这个过程是理念与课堂之间的对话，是专家与教师之间的对话．是书本知识与校园生活之间的对话。
阅读经典
当前．很多教研员缺乏真正的持续不断的阅读，而是将自己固定在某个学科的范围内。
在这样的视野中，只看到一小池止水。从未有过“风乍起，吹皱一池春水”的美妙的触动，自然难以达到“半亩方塘一鉴开．天光云影共徘徊”的境界。这种状况导致一些教研员以自己的视点为工作圆心，将自己的生命活动收缩到一个狭隘闭塞的时空中，以致缺少自我省思。工作状态沉闷，难以创新。
教研员阅读的价值与意义是什么?在于精神和气质的熏陶．智慧和思维的启迪，思想和理念的提升。教研员要保持自己的专业优势，保持自己的思想锋芒。就要与经典为友，以大师为师。做一名永远的真正的读者。
有人说，“和精粹文本对话．和杰出人物对话，和高尚灵魂对话——这已成为我精神生命的呼吸。”阅读更应该成为教研员精神生命的呼吸。同时，教研员的书香、书韵、书情、书魂。会如春风化雨般熏染教师的心智，有无为之益、不教之功。教研员对此要有深刻的认识，并主动成为推动教师读书的力量。
几年来，笔者不仅自己读书，还利用各种机会倡导教师读书。一方面向教师推荐一些书目，如人文思想类、教育教学理论类、学科教学类等。另一方面倡导教师成立读书小组、读书俱乐部、读书会等，并为这些小小的读书组织制定相关的规约与章程：①在规定的时间内读完一本共同推荐的书；②每月举行一次读书交流会，针对阅读内容联系教育实际脱稿阐述自己的阅读收获；③每个月交一篇读书随感以供交流，等等。
思想是教研员、教师专业成长的支点。教研员和教师的发展、创造与智慧全在于思想。
独具一格、标新立异及特立独行．这是思想的深层特征。对教研员而言，更多的是对教师价值的发现，对教师潜能的挖掘．对教师力量的发挥，对教师个性的发展。教研员的重要职责是营造和创设“学术研究至上．教师发展第一”的氛围，尊重思想自由，成就教师，使其在读书中实现专业成长。
阅读日常的课堂生活
在很多情况下，我们的教研活动也常常表现出对教师心灵和生活的漠不关心与格格不入。笔者曾参加一次××级教师研修，一位××主任在讲台上照着讲稿照本宣科，作《中小学教师如何作研究》的报告——从选题的科学性、操作性、实用性一直说到变量、自变量……接着摇头晃脑地解释什么叫无关变量，什么叫标准化实验……
听讲的教师如入五里云雾，于是．先是窃窃私语，继而哗笑不已．后而进进出出，甚至扬长而去。虽然期间这位主任威胁说如果不保持会场安静就要拖堂，但仍然无济于事。直到组织者一再声明．会后点名不在的教师不给出具报销发票，大家才如坐针毡、如芒在背地被捆绑在会场上。后来，我了解到．××主任给我们“讲”的书是很多年前出版的《学校教育科研》。其间，他还语出惊人地说，论文不能出现第一人称的“我”字，否则就“格杀勿论”。真是叫人哭笑不得而又愕然不已!研修活动结束后，这些经过各个学校精挑细选前来参加研修的学员们，几乎众口一词地称．乘兴而来，败兴而归。
实际上．新课程已经推行几年了，适合中小学教师的行动研究、叙事研究、校本教研已在各地渐次开展起来。然而，我们的一些研修活动组织者仍然是“两耳不闻窗外事．一心苦读旧教材”。自然而然地，作为教师第一福利的研修，蜕化演变为对教师的一种折磨。
那么。教研员应该为教师组织和策划怎样的研修，怎样的研修才是教师们所需要、所向往的?只有来自于课堂。回归到课堂，并服务于课堂的有的放矢的研修才是教师们所喜闻乐学的。同时，注重参与和互动的研修才能激发教师们研修的热情与思想的融人。否则，研修便成了浮泛空谈．其结果，势必如上述案例中所呈现出来的，人人望而生畏、望而生厌。
研修专题要真正想教师之所想，解教师之所困。同时，课堂教学中的热点、焦点、难点问题．经过深思熟虑的梳理研究，都是研修的好课题。研修者只有回到课堂中去不断地观察、实验、实践、归纳、总结，学术有专攻。专业有专长．才有资格与能力引领教师的专业成长。正如德国著名的教育家第斯多惠在《德国教师培养指南》中所指出的．一个不能自我教育、自我培养、自我发展的人是注定不能教育、培养、发展他人的。教研员与教师之间的关系也是一种“教学相长”的关系。
更重要的是研修活动要发挥与挖掘教师的实践智慧与教育教学研究的兴趣。让教师发出自己的声音．让教师在行动中研究、在研究中行动。传统培训的组织形式单一、单调——大都是采用培训者居高临下地作传经布道式的讲座，而教师则是洗耳恭听。教师成了被培训、被教育、被改造的“沉默的大多数”。研修充满了强制与灌输．也成了教师们在学习另一种被压迫者的教育学。这种培训学习状态不可避免地影响了教师的教学行为——上行下效。现学现卖，把强制与灌输也转嫁给自己的学生。因此，教研员应打破这种僵局，凸显教师在研修中的主体地位。如组织教研沙龙、交互式研讨、讲述自己的教育故事、案例分享等，使研修成为教师精神生活与专业生活的生命家园。
这就需要源自教师心灵的教学及教育研究。教研员要引导教师珍视生活、珍视心灵体验，让教师向内寻求动力，向内寻求真理。成长的力量最终来自于自我．任何人不能代替你个人的成长。让教师发现自己的优势所在，发现真正的价值所在。然后，不断地积累有意义的生成。积累有价值的感受与体验．凝聚成哺育心灵的力量。促使教师不断成长。
基于这种认识。教研员要把日常的课堂生活作为教师研修的出发点．要让教师感受到备课、创造课堂、评议课堂、改善课堂、研究课堂的挑战与乐趣。要为教师提供适合其成长的途径和方式。
阅读辽阔的心灵世界
当前．教研员在组织教研活动中表现出来的一个很大问题是：教研人员就一课备一课，就一课磨一课，就一课论一课。大多教师甚至个别教研员也是稀里糊涂、盲人摸象。对于研究课堂的方法．对于课堂的观察与改善方法．很少有人能去精心琢磨思考与研究，更别指望能指导教师作自我课堂研究与调整了。要改变教育教学研究在昏昏沉沉、迷迷茫茫之间低层次徘徊的状态．教研员需要做的是：在日常化的教育教学研究(如备课、上课、观课、反思、议课)过程中，清清楚楚地展现自己的研究理路与方法，让教师们真正学会做简便可行的课堂教学研究。
理想的课堂教学研讨是怎样的呢?人们总是期待它能从居高临下的评头论足、指手画脚走向自由平等、开放和谐的心灵对话。的确，课堂评议应该是自由平等的对话与交流。只有这样才能开拓教育创造的新生命．构建合作共进、同伴互助学习共同体的平台．打造教育教学思想的摇篮，开犁教育智慧与艺术探讨的自由天地，创造教师的精神家园。
然而在现实研讨活动中．我们常常看到的是一种异化蜕变的等级分明、壁垒森严的自上而下的“上传下达”。在许多场合，我们可以看到一些令人啼笑皆非的现象：基层学校的教师对中心小学的教研员点头称是；中心小学的教研员对县教师进修学校教研员言听计从：县教师进修学校教研员对市教师进修学院教研员不敢异议：市教师进修学院教研员对省普教室教研员唯唯诺诺；省普教室教研员对于大学专家、学者、教授不敢说不……自由争鸣、坦诚相见、开诚布公的教研景象却很少见到。
于是，一锤定音代替了各抒己见；一言蔽之代替了各执一词；唯上是从代替了据理力争。一鸟入林，百鸟噤声：一枝独秀，百花凋零。这都是学术的灾难与研究的弊害。用一种思想来一统天下，没有虚怀若谷的胸怀；以一种声音来凌驾于他人，没有倾听吸纳的心态；用一种观点来垄断所有的思维，没有多元开放的思想：无异于是其所是，非其所非。凡一言不合者。便拂袖而起．扬长而去，不欢而散。一句不契于心，就视为道不同不相为谋。
另外，有一些情况也应该引起我们的关注。如，对一些教师来说，成功的课堂教学似乎总是离不开一些所谓的教育教学研究人员的精心设计与导演．教师的任务就是准确无误地将预定的程序表演一遍。在这个过程中，我们苦心孤诣地研究教材，我们处心积虑地研究环节安排，我们津津有味地探讨一些小技小巧……由于这种错误的认识，致使许多教师的个性、才情、心灵体验、教育信仰、教学理解就被诸如“上公开课”这样的教研活动一次次地泯灭了。而现在我们终于明白了，教育教学要回到学生身上，要理解学生的内心生活。事实上，授课教师的生命状态与心灵生活是优良的课堂教学的源泉。
教育教学研讨是基于探寻教育教学真理的对话。只有在对话中，我们才能明悉自己认识的误区，激活自己的思维状态，砥砺思想，提升智慧与理性。或许，我们无法得到一个完美的结论，但我们可以在思考中将自己的思想一直置身于激荡与沸腾之中。
美好的研讨活动就在于使人不知不觉地脱下身份与面纱。忘却世俗中的纷争与算计，将心灵聚集到一种热烈而纯净的空气中来。在沉吟深思中豁然开朗。灵感进发，奇思妙想奔涌而来，奇词妙句不绝于口。人们达到了“心领神会”——彼此的内心为伟大的事物所引领所凝聚，精神在此时此刻作一次最为舒坦、真诚、深刻的会晤。恰如德国著名的教育家、哲学家雅斯贝尔斯所说，对话是“真理的实现与内心的敞亮”。 。
教研员要时刻营造平等对话、敞开心灵的研讨文化。在自由探讨的氛围中交流，教师才可能基于自己的立场与观点．各执一词，针锋相对。每位教师所提出的观点与看法．只要言之成理、持之有故都有理由存在。争论不休之后，由热情奋发趋于冷静思考，思维向更深处开掘；由热烈激动趋于平和务实，理论在尝试中逐渐与现实对话并走向操作。纸上谈兵之后回到课堂实地练兵．坐而论道之后便是有计划有目的地立而行道。公理婆理。实践产生最伟大的道理。在各自的道理中，孰对孰错，孰优孰劣．都要在课堂教学实践中获得考验。在此基础上，分析、综合、梳理、归纳、整合、改造，弃其所短、取其所长，融会贯通、荟萃精华。真正是群策群力、集思广益，实现基于“问题、合作、对话”的教研形态。
巴西著名的教育家保罗．弗莱雷指出，没有对话就没有交流，没有交流就没有真正的教育。没有真正的教育，也就没有真正的提高。因为这样推心置腹、开诚布公的研讨，单数的“我”与复数的“我们”相遇相融，你的问题就变为我的问题，我的观点化为你的行动．他的方法就成了我的借鉴……
每一次的课堂评议，于参与者而言，就是一种全身心投入的学习。沉浸在一片流溢着开放、理解、期待、和谐的空气中，所有的生命都显得充盈、灵秀。思绪、思维、思想自然而然地得以舒展、进发。当我们的冥思苦想化为大家的会心一笑，当一句久经自己咀嚼琢磨的话被回应于意味深长的一瞥，当我们将课堂的困惑与神奇呈现于描述之际，会有许多颗心都跟着我们一起缩紧、一起舒张……我们便深深地彼此阅读，阅读来自经典的抚触．阅读来自日常课堂生活的启示．阅读一个更为辽阔的心灵世界。
(作者单位系福建省仙游县教师进修学校)
教研员要促使教师主动思想
陈大伟通常情况下，教研员发挥着两种作用，一是教研员提供思想，教师记录思想，看教研员有没有水平也就是看其有没有思想。但就笔者的实践看，就促进教师专业发展而言，提供有意义有价值的思想固然重要，但要实现思想的转化和教师的转变，非得让教师把思想用做动词不可，教研员的核心工作在于促进教师思想，使教师都能自觉而主动地关注自己的处境、现状、角色、使命和前途，主动寻找更加幸福快乐的自我人生道路，更加积极地为光明而美好的学生前途承担责任，这是教研员的另一种更为重要的作用。
1.引导教师认识主动思想的意义
帕斯卡尔说：“人是一根能思想的苇草。”笛卡尔则说“我思故我在。”思想是人的生存方式。对教师来说，教学本身就是一个不断思考，不断探索规律和不断创新实践的过程，主动思想使教师产生职业成就感，体验到职业生命的意义，是教师在实践中实现专业成长的必要条件。唯有如此，才能使教师成为有思想的实践者和实践的思想者。
然而，现在的中小学教师，没有不说自己忙的。为什么忙？这之中当然有事情太多的因素，但不能否认，很多教师缺乏思想（动词），盲目地“忙”。
教研员要让教师认识到：人因思而变，思想是获得更有意义和更有效生活的唯一途径。要研究教师专业成长与教师生活状态、生存方式的关联，并使之成为提升教师的一种基本力量。
2.引导教师有效地思想
对波斯纳的“教师成长＝经验＋反思”，我们已经耳熟能详。这个公式可以给我们如何思想以什么启示呢？
以获得课堂教学经验为例，对自身课堂教学中教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间联系和关系的思想是获得直接经验，观课活动中对他人教学中这些关系的思想可以获得间接经验。
为什么要反思经验？因为个人的经验可能错误和肤浅。反思是对经验的依据、经验的过程、经验的结论进行深入的、持续的、批判性地审视。反思的目的在于突破经验的狭隘性和局限性，从而使经验的过程更有效益，使经验的结果对未来的行动更加具有指导价值。要有效反思，首先需要对经验保持开放，其次，需要新经验和新信息的加入，可以说，是相异的信息刺激促发和引起了对原有经验的反思，真正能够实现对原有经验超越的同伴互助是提供了对现有经验进行批判、改进和提升的相异信息。
教研员引导教师有效地思想，就需要引导教师对实践中的观念、行动、效果思想，以获得经验，同时又要不断对现有经验进行思想，以完善和提升经验
3.引导教师欣赏成长变化
教研员可以采用论文发表、优质课竞赛、骨干教师评选等方式对教师专业成长进行评价，但是，外在的结果受多种因素影响，并非教师个人主观努力所能达到；而且评优选模、论文发表等毕竟只能少数教师可能实现。这样，外在的评价很难让更多教师从中获得信心和成就感，要激发教师思想的积极性，需要从外在评价转向内在评价、自我评价。
对中小学教师而言，看到自己的成长与进步有利于提高自信心和继续参与学习的热情，它对自己的发展具有重要意义。谁能意识和感受这种变化？——只能靠教师自己——“得失心自知”。因此教研员需要引导教师随时感受和审视这种变化，引导教师欣赏自己，肯定自己，获得成长和发展的审美体验，并由此感受思想的幸福和快乐。
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