作者：陈杰发布时间：2017-12-17 21:08:39
陈 杰 / 福建师范大学附属中学
陈良烟 / 福建省泉港第一中学
注：①本文发表于《中学地理教学参考》（上半月）2017年第2期，后被中国人民大学复印报刊资料《中学历史、地理教与学》2017年第5期全文转载。因期刊的版面有限，编辑部对原文有所删减和修改。再者，原文为2016年6月份完成并投稿的，因此，经过近一年的实践反思和总结，有一些新的体会和改进想法，需要结合原文，进行补充说明。②本文的网络传播权归《中地参》编辑部所有。本人授权在“福建省教育资源公共服务平台”这一教育公益平台（网站）进行展示、交流，其他人不得将其用于商业或牟利等。如有引用本文之处，请注明原文出处。
摘 要：为落实“立德树人”的要求，地理教学必然从“三维目标时代”走向“核心素养时代”，即从“学科本位”向“以人为本”转变，更为关注学生智力与非智力的协调发展。《自然地理环境的整体性》一节的教学设计，尝试以构成“地理核心素养”的四大要素为统摄和标尺，展示“核心素养”视域下的教学目标设定与教学过程，培养学生具有地理学科特性的必备品格和关键能力。同时，将学业质量评价标准渗透其中，实现学生地理核心素养的可测性和及时反馈。
关键词：三维目标；核心素养；教学设计；自然地理环境整体性
当前，国家将“立德树人”作为教育的根本任务，更为关注学生的全面发展，致力于培养“德”“智”协调发展的现代公民。盛行一时的“三维目标”由于“缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；缺乏对人的发展内涵，特别是对关键的素质进行清晰地描述和科学地界定”，逐渐不能适应教育发展的要求。“核心素养”必然取而代之，在表达和落实上既继承又有所发展——将“三维目标”中的知识、技能、过程、方法提炼、归整为能力，把情感态度价值观进一步丰富、提升为品格。强调在教学过程中，培养学生适应未来社会竞争和个人终身发展的“必备品质”与“关键能力”。同时，引入“学业质量评价标准”作为“核心素养”培养情况的诊断和测量工具，渗透于课堂中，帮助教师及时、有效地获取反馈信息，调整教学思路和策略。
落实到地理学科中，教学设计需以构成“地理核心素养”的四大要素——区域认知、综合思维、地理实践力和人地协调观为统摄、标尺，对照分析每节课的课标要求、教材知识要点与核心素养之间的关联程度。围绕本节课“显性和隐性的素养有哪些？”“要重点掌握哪些素养？”“怎样培养素养？”以及“怎样测评和反馈素养的培养情况？”等四个问题进行思考和统筹设计（如图1所示），这也是其有别于“三维目标”思维框架下的教学设计的鲜明特征。具体以人教版高中地理必修1中的《自然地理环境的整体性》一节为例，展示“核心素养”视域下的教学目标设定与教学过程。
图1 “核心素养”视域下的教学设计思路
一、以“自然地理环境的整体性”教学设计为例，分析从三维目标向核心素养的转变
（一）核心素养分析
课标要求为“举例说明地理环境各要素的相互作用，理解地理环境的整体性”和“举例说明某自然地理要素在地理环境形成和演变中的作用”。各要素相互联系、相互作用、相互制约，形成了地理环境的整体性，并且产生了单独要素所不具备的新功能。自然地理环境处于动态发展、变化中。作为地理环境系统的一份子，各要素表现出了统一演化的过程；同时，某一要素的变化还会导致其他要素以至整体环境状态的变化，即“牵一发而动全身”。其中人类活动的影响显著，能够深刻改变地理环境的演化方向。理解地理环境的整体性，关键要以具体的区域为载体进行说明。因生物对地理环境具有指示作用，且大气、水等要素都已有相应的课标要求，生物要素却没有，因此生物要素应成为举例的首选。
通过分析教材内容和课程标准，使本节内容中“地理核心素养”四大要素的“活动痕迹若隐若现”。为进一步揭示每一要点对应的核心素养，达到明晰显性和隐形素养、提高教学针对性的目的，需进行关联（命中）程度分析（如表1所示）。
表1 教材内容要点与地理核心素养的关联（命中）程度
综上可知，区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观等“地理核心素养”在本节内容中皆有不同程度的体现。其中，属于“能力”范畴的综合思维、区域认知，以及“品质”范畴的人地协调观所占分量较重，并集中体现于教材“自然地理环境具有统一的演化过程”和“地理要素间进行物质与能量的交换”的要点中。
（二）学情分析
本节的学习对象是省属重点高中的学生，综合素质高，具有强烈的求知欲和创新意识。经过之前的学习，地理区域认知和综合思维能力有一定的发展，人地协调观念初步形成。性格较为活泼，乐于展示自己，对小组合作探究、地理实践活动较感兴趣，执行力强。具备了以问题为驱动的探究性学习的能力基础。此外，本节内容条理清晰、难度较小，通过自学基本能够掌握。如果课上依旧照本宣科、浮于表面，一是学生易失去兴趣、出现走神现象，二是“吃不饱”。因此，在打好知识基础的前提下，可在“人地相互影响”和“解决人地矛盾”等方面进行适当地深化和拓展，即“打好地基起高楼”。
（三）教学重难点
教学重点：①区域认知：区域综合分析与比较、区域特征分析、区域人地关系与合理开发；②综合思维：分析要素关系及其时空演变；③地理实践力：开展地理实践活动；④人地协调观：人地相互影响、解决人地矛盾。
教学难点：人地协调观：人地相互影响、解决人地矛盾。
（四）教学目标
素养水平一：①人地协调观：举例说明人类对待自然环境的态度不同，其结果也不同，初步懂得人类活动要遵循自然规律。②综合思维：能够从整体性角度，举例分析自然地理环境各要素之间相互作用、相互影响、相互制约的关系以及发展和演化。③区域认知：知道地理环境处于动态变化中，人类通过对生物等要素施加影响，对环境的时空演化产生深刻作用。④地理实践力：能够与同伴进行有效地沟通、合作，发现问题、解决问题，协作完成任务。
素养水平二：①人地协调观：举例说明人类活动对地理环境的积极与消极的影响，形成人地协调发展和可持续发展的观念。②区域认知、综合思维：围绕家乡建设与区域发展，找出其中主要的人地关系问题，以地理环境整体性的眼光进行综合分析，提出解决问题的方案。③地理实践力：在小组探究活动中居于核心地位，能够引导小组顺利开展探究任务，解决问题。
（五）设计理念
教学理念人本化：发挥学生“课堂主人翁”的精神，以问题驱动的探究活动，引导学生透过地理表象看本质，挖掘和拓展地理要素之间的关联与影响，动态、辩证、全面看地理问题。同时，鼓励学生上台展示小组探究成果，实现思维的碰撞和情感的交流，增进师生之间、生生之间的凝聚力。真正做到关注学生智力、情感价值观的发展，促进核心素养的生成。
教学内容乡土化：为激发学生的探究兴趣、培养其家国情怀与社会责任感，本节选择了水土流失较为严重的闽西长汀作为具体探究的区域，引导学生分析其中的人地关系，并提出生态整治的相应措施。注重开发乡土地理课程资源，学以致用，让学生学习的动力更充足。
思维过程可视化：思维含量丰富、地理关系复杂的问题，引导学生画出思维地图，理清条理，显化思维过程的盲点，也便于教师有针对性地加以引导，达到锻炼逻辑思维、突破教学难点的目的。
质量测价自主化：教学的归宿在于实现学生核心素养的发展。学到了什么？效果如何？需因人而异，但每个学生对于自身的情况最清楚，也最有发言权。通过填写反馈表，可及时反馈信息，帮助教师掌握真实的情况，改进教学的薄弱环节，灵活调整核心素养落实的推进计划。
（六）教学过程
环节
教师活动
学生活动
设计意图
课前
准备
（一）布置课前探究任务：事先划分中国北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区等四个任务小组。学生根据所在任务小组，绘制对应区域较有代表性的景观示意图或搜集相关风景图片，并思考三个问题：
①图中自然地理环境由哪些要素组成？
②描述该区域的自然环境特征？
③说明上述几个要素之间的相互关系（画出关系图）？
（二）明了小组探究情况：需提前与各小组进行沟通，了解探究任务的完成进度、效果等情况。并根据实际，适当微调教学内容。
利用课余时间预习教材内容，并以小组为单位进行讨论、分工，共同完成探究活动。
通过课前准备，让学生基本掌握本节知识，并实现一定程度的迁移、应用。培养区域认知、综合思维、地理探究素养。
新课
导入
展示学生成果：利用微信或QQ等手机APP和白板系统相连，挑选每个区域较有代表性的小组成果进行展示。并请相应小组的代表上台，说明各自区域的自然环境特征及各要素相互影响的关系。期间，教师注意规范学生的表达，并予以积极的肯定。
小组代表上台展示。
将环境的整体性落实到具体的四大区域中，帮助学生明晰地理概念，落实区域综合分析、区域特征和要素关系分析的素养。
自然环境整体性的内涵
总结提升：①自然地理环境各要素相互渗透、相互制约、相互联系，构成了自然环境的整体性。②各要素在特征上保持协调一致，并与总体特征相统一。
认真听讲、体会。
自然地理环境所具备的新功能
[提问]：自然地理要素组成的整体系统具备了哪些“1+1>2”的新功能？
[举例]：生产功能：果树结的果实，是由自然地理环境各要素共同作用形成的有机物，即“适宜的气候、地形+土壤提供支撑和养料+植物自身的光合作用+水分”等。
[提问]：阅读教材藏羚羊的案例，以思维地图的方式表示和说明自然地理要素互相作用会产生平衡功能？
小组讨论，以思维地图的方式呈现探究结果。
本部分知识较简单，稍加点拨即可，培养学生辩证认知地理、分析要素关系的素养。
自然地理环境具有统一演化的过程
某一自然要素“牵一发而动全身”
解决人地矛盾
区域人地关系与合理开发
[过渡]：长汀是我省乃至全国水土流失严重的地区，对当地自然地理环境、人们的生产生活带来巨大的影响。
[白板展示]：图1为1984年3月水土流失原貌（图略）、图2为2013年6月生态环境修复后的景象（图略）
[提问]：①图1中，哪一地理环境要素最先发生变化？②这一要素的改变，会对当地的自然地理环境以及人们的生产生活带来怎样的影响？
[追问]：③那产生这种变化的主因是什么呢？请阅读材料回答问题。
[展示材料]：
材料1：长汀河田镇历年人口变化表（单位：人）
材料2：1953年以来,河田镇的耕地总面积基本上维持在同一水平,甚至还略有减少。河田镇缺乏煤、石油等能源资源,柴草成了人们日常生活中必不可少的燃料。
材料3：当年的长汀水土流失治理工作总结中，有这样的一段描述：“四周山岭，尽是一片红色，闪耀着可怕的血光。树木很少看到！偶然也杂生着几株马尾松，或木荷，正像红滑的癞秃头上长着几根黑发，萎绝而凌乱……有些地方，竟至半山崩缺，只剩得十余丈的危崖。”
[过渡]：如何摆脱生态环境的窘境，恢复原先的青山绿水呢？
[播放视频]：新闻报道——《福建长汀：治理水土流失 促进生态致富》
[提问]：④请运用“地理环境整体性的原理”，说出恢复该区域当前生态环境的措施有哪些？
以小组为单位，开展探究活动。以思维地图的方式画出要素的演化过程或影响，并能说出缘由。
立足乡土，激发学生的探究兴趣，强化其家国情怀、社会责任感。同时，图片展示水土流失的严重性、治理前后对比的直观性，给学生带来莫大的震撼。为树立人地协调发展观、锻炼其解决人地矛盾的素养做好铺垫。
通过环环相扣的探究活动，从根本上强化学生人口、资源、环境、社会相互协调发展的观念。
信息
反馈
发放《学习质量自评量表》（其中内容根据教学目标改造，学生按自己所达到的素养层次进行勾选；同时也可以填写自己未能较好掌握的点）
如实填写和反馈信息。
反馈教学意见，用于诊断教学质量。
课后
延伸
以小组为单位提交一份报告：运用“地理环境整体性的原理”，分析长江三峡大坝建成后，对库区周边及中下游自然地理环境的影响？
小组探究，并提交报告。
迁移应用，检验地理核心素养的生成质量。
二、“核心素养”视域下的教学设计应注意事项
第一，核心素养的生成离不开知识的奠基。虽然学科知识体系的完备性、系统性目前有所弱化，但一节课的学科逻辑主线和基础知识建构是必须具备的。知识为基础，能力为媒介、桥梁，才能由外而内逐步深化，“触碰到”和推动居于核心地位的品质（情感态度价值观）的发展。
第二，是否开展探究式学习，取决于知识的难度、学情基础。宜探则探，不宜探或需要总结、引导部分则由教师“唱主角”。妥善好探究式学习和接受式学习的关系，才能使整堂课张弛得当、充满活力。
第三，地理核心素养的培养是长期的过程，而四大要素不一定在每节课的内容中都能得到充分地体现，也并非每节课都要培养齐全的四大要素。应结合每节课的特殊性，培养其所着重要求的素养。
参考文献：
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[4] 邓淑珍,张金慧等.福建长汀:十年攻坚 重建生态[J].中国水利,2009(7):62-64.
