“谁终将声震人间，必长久深自缄默；谁终将划破闪电，必长久如云漂泊。”（尼采）人间正道是沧桑。?
“凡书大悲悯写大情怀者，无不于唱尽沧桑声嘶处，擿一朵野花自珍。”（三盅）语文教学又何尝不是如此？
包含两篇独立文章，作者分别是李明哲、杨先武。
（山东省鱼台县教体局教研室 ）
本文原题原址《人间正道是沧桑》
【作者李明哲原按语：近年，韩军、李华平《背影》之争，掀起了轩然大波，是语文教育研究史上的重要“关键事件”，其参与者之众、影响面之广、持续时间之久前所未有。不计二人争鸣的文章，仅围绕这场争论在专业刊物发表的文章就难以计数。我无意介入这场争论。2015年10月27日，李华平教授“应战”，执教了《背影》一课。李华平上了一堂什么样的《背影》课呢？】
“正道语文”首倡者四川师大李华平教授，是我景仰的语文大家，其《背影》一课，可圈可点之处甚多。兹循视频教者的教学流程（笔者所做的简要笔录），作一粗略的评析。
教学伊始，让学生把握重音（既然该重读的关键字PPT上都突出显示了，也就没必要多此一问了 吧）朗读教者自创的箴言：“真正的人才是跳出来的，不是挑出来的；人生的机会是抢出来的，不是等出来的；语文的味道是品出来的，不是吞出来的。”这不仅仅在于教学范畴，已经有了教育的视角。大师出手，卓尔不凡。我揣摩，教者的这个环节，应该是个热身活动（属导课的范围），是为了激发学生言说的欲望，以期学生能踊跃发言。借班上课，课前的热身活动确实需要。教者非常注重学习兴趣的激发、学习习惯的培养。不过，形式可取，内容欠妥。此箴言毕竟与《背影》没有任何内在的逻辑关联，用在任何一节语文课上都是可以的，有点“言”不对题，大而无当，导而不入了。至于第四句“潜心会本文”，应该既是要求，也是方法，更是目的吧？好像也没有真正落实到位。
丁卫军老师《背影》的课堂前奏（简录）是这样的：
师：……预习时，你关注了这一组词吗？……
PPT：祸不单行 满院狼藉 惨淡 赋闲 踌躇 蹒跚 颓唐 情不能自已 琐屑 情郁于中 大去之期
……师：……谁来说说朗读后的感受？
生1：惨淡。生2：凄凉。生3：伤感。生4：心里感觉很灰暗，压抑。
师：是的，老师读了以后感觉有一种说不出的沧桑感。也许还真没有一篇课文的重要词语集中在一起会给人这样的感受。……
丁老师选择的“劈”入文本的这个“楔子”，一开始就营造了一种与文本情感基调相谐合的氛围，把学生“摁”进了文本里，使学生初步感知了文本。具体而微，切近文本；单刀直入，也节约了时间。
热身之后，教者PPT出示了三套学习方案，让学生“自由”选择，意欲给学生学习主动权。这个出发点和初衷都是很好的。但是，请“生”入瓮，“民主”的外衣不要也罢。从教学视频中可见：“我给大家说说层次吧……（有暗示方案二难度适中的意向）我觉得这个（指方案三）放下一节课试试……然后，从一、二里面选一个……”，这“是对学生学习权的尊重”[1]么？让学生举手表决，徒有形式罢了（学生也不傻啊）。究其实，还是教者个人意志的体现。在该班，有没有“下一课”，我不得而知。如果没有的话，此环节就不免有噱头之嫌了。并且，“指向文体阅读能力的阅读学习；指向一般阅读方法的阅读学习；指向写作能力提升的阅读学习”，三者互有联系和交叉，也不宜割裂吧。而且，也难以起到“投石问路的作用”[2]。
拙见：前两个环节皆似在打“外围战”[3]，也知，彰显散文体式特点。
教者先后呈现了下面两个问题：
PPT：一、初步感知，了解大意。
1.这是一篇 。（体裁）
2.这是一篇 。（内容+体裁）
（交流过程略）
李教授说：“我的课，就是要循着散文体式特点教学生学散文。”[4]并且在课堂上也一再强调：“辨析文本体裁是学习文本的第一步”（进而掌握这一类文章的学习方法），这个观点我基本赞同。（补充一点，散文教学还是先要把“这一篇”的独特之处教出来。至于注重文体的教法、注重作者的教法、注重内容的教法、注重读者的教法，无所谓孰优孰劣，各有利弊，互补才平衡。这几种课都需要，它们会在不同的层面发挥不同的作用。好的语文课应该是兼顾和融合，而不是各执一隅、偏执一端。）这个环节，教者对学生发言语言表达上的问题，绝不放过，指导得细致到位。不过，目标设定，有些大，难免被束缚住了手脚；况且，也难以验证（运用、迁移），教学效果上的折扣也就在所难免了——不能具细化就很难谈效果。语文的学习大多情况下不是举一反三，举三反一也就不错了。“语文学习的方式应该是反三归一，通过大量的阅读，最后感悟出点儿什么，是从量的积累到质的突破。所以我们必须改变靠讲一篇文章，就希望学生把好多文章都搞明白，语文素养就会大大提高的认识。”（李希贵语）
PPT：二、筛选信息，了解背景。
1.写作背景
师：这个文本是什么情形下写的？请从文本里面找答案。
（前三生找的不合要求。）
生：（读朱父的信）作者触感伤怀才写了这篇文章的。
师：这句话，我们一起读读——
PPT：第七自然段中的朱父之信。（此略。）
生：齐读。
师：实际上写这篇文章的出发点，就是作者父亲的这封信。父亲这封信有什么样的神奇之处呢？
（三生的回答都不得要领。）
师：看来这个问题有点难度，刚才几位同学的回答，我觉得都还没到位。这样吧，我看还有这么多同学举手，我想把这个机会暂时放一放好么……我们一起再来看看，父亲这封信到底说了什么内容？
（教者领着学生分析信中的矛盾之处进而发掘其言外之意。）
生：我通读文章之后发现，“父亲”是一个不太善于言表的人，这可以从他说的一些很简单的话，比如说，“我走了，到那边来信！”发现这个父亲是一个可能在儿子面前不太会表达他的爱意的人。所以我觉得，这里可能是有一点想表达他对儿子一些思念的意思，比如说，“哎呀，你再不回来看看我，我都要挂啦。”（众笑）他有些想念儿子。
师：你来模拟一下父亲，“儿子，我想你了……”
这个环节，将学生的目光聚焦在“父亲”的书信中，不旁逸斜出，以一封信撬动了学生学习的情感支点。如李教授所说：“应首先到文本内部去寻找。‘悬置’有关作者的情况……致力于‘向内转’——尊重文本，沉入文本，与文本深度对话。”[5]也如陈明渠老师所说：“从文本语言的矛盾中探寻写作背景。”[6]“这个文本是什么情形下写的？请从文本里面找答案。”教者这一问法虽然宽泛，但可找的点毕竟不多，所以学生还是找到了。教者继续问“父亲这封信有什么样的神奇之处呢？”由于“神奇”一词的指向性不明，学生虽积极发言，但回答不得要领亦在情理之中。既然“还有这么多同学举手”，不知教者出于什么样的考虑，为什么要“放一放”呢？为什么不相机诱导或者修正问法（这封信有没有矛盾的地方）呢？而下面的时间段，牵引的痕迹太重，教者领着分析，这仍是一种被动的学习。关于朱父信中的矛盾，让学生自主发现不是更好么？告知太多，则生成太少。教者“你来模拟一下父亲，……”，则未免画蛇添足了。关于信的言外之意，教者分析之后，最后那个女生的回答已经非常到位了，教者非得让她再按照自己的套路（“儿子，我想你了……”）来说，她一个女孩子不好意思这样说，教者一再催逼……我实在琢磨不透有什么非此不可的理由，再说，完全可以换个男生啊。
PPT：2.故事背景
师：父亲是在什么情形下为我买橘子？请完整表述。
（表述过程略）
师：伤母、失业，这双重打击，作者在文中用了一个词语来表示，是哪一个词语？
生：祸不单行。
师：对。我们把这两段，联起来读——
PPT：第二、三自然段。（此略。）
生：齐读。
PPT：祖母死了，父亲的差事也交卸了……
家中光景很是惨淡：
花厅上只剩下几幅清人的字画，一张竹帘。往日的巨大古钟，朱红胆瓶，碧玉如意，板桥手迹早已进了当铺，满院枯枝败叶，一派萧条景象。
师：这就是当时的家境的惨淡。请大家一起读，把那种惨淡的感觉读出来，还要把人物经历这样惨淡的那种情形的心境读出来。
（指导学生反复朗读。）
师：当你看到这样惨淡的情形的时候，你心中有一种什么样的感受？
（学生谈感受。）
这个环节，朗读充分。“李老师补充的材料，让‘惨淡’的画面更丰满，让‘惨淡’的情感更丰厚，为激发学生的情感做下了坚实的铺垫。”[7]是的，而且，材料用得少而精。“从文本语言的矛盾中探寻写作背景”，而关于“惨淡”的内涵，李教授不也是“精选课外材料解码语言内涵”[8]么？——但，这也没有什么不妥啊？而且，这个材料呈现的时机也非常恰当——若能“到文本内部去寻找”，从“惨淡”一词的语境中去寻找，那就更好了。
PPT：就在这样惨淡的背景下，父亲送我……
第四自然段。（此略。）
师：哪位同学来把这一段读一下。
（一女生读——该生是发言的学生中读得最好的一个了。读得很深情，重音把握得极准！）
师：读得挺好。大家把掌声给她。
（边讲边出示：不放心——不要紧——不容易）
结合惨淡的家境，品读这一段，“父亲”对“我”的爱就很好理解了。教者出示的课件中，三个“不”清晰明了。这一段的意脉是：作者先用父亲的“忙”与“我”的“游逛”“勾留”做对比——这些实字凸显了父亲的“不容易”；然后，作者不厌其烦地交代：两个“再三”、两个“终于”、两个“踌躇”，它们和“甚”“怕”“颇”等相互呼应，相互映衬——这些虚字让《背影》的情感回环跌宕，绕梁不绝。我不明白的是：教者为什么不依乎文理引导学生“潜心会本文”呢？
无论是从文本内，还是文本外，“了解背景”（用时占了半堂课），只是殊途而已——有必要作为一个独立的教学环节么？人为地截弯取直，刻意设计最短路径，直指背景，是否是最好的选择呢？“写作背景……放在学生解读文本最需要的时候，或者说是离开背景不行的时候……”[9]相机穿插，“雪中送炭”。我更认同这样的主张。
PPT：三、提炼信息，把握内容。
自读第五、六自然段，概括一下，写了什么？
用“父亲为我（ ）”的方式概括。
（学生回答后，PPT出示——）
父亲为我（讲价钱） 不
父亲为我（拣坐位） 容
父亲为我（买橘子） 易
遭受双重打击下的父亲，却为我……
师：就在这样惨淡的背景下，父亲心里满满地装着的还是“我”啊!
教者再次训练学生的概括能力，再次强调父亲的“不容易”，不给人任何拖拉的清爽之感。……（后文详谈）
师：而今八年过去了，儿子才想起这样的事情，他是怎样的情感呢？
PPT：四、细读文本，体会情感。
第一自然段。（此略。）
师：第一段往往蕴含最重要的信息。这句话里面你觉得最体现了“我”的思想情感的是哪个词？
（几个学生的回答都不到位。一男生用龙应台的话作解，学生自发鼓掌。教者表扬。）
师：不过，这个地方，最能表现作者思想感情的词语，是另外一个，哪一个呢？
（一女生回答，还不到位。）
师：转换一下，这句话能不能用我们现在的话来说一下，怎么说？
生：我跟父亲已经两年没有见面了，……
师：“不”跟“没有”是不是一样？
生：“没有”只是陈述客观事实，而“不”更表现了不能相见让作者非常无奈的这样一种现实。
师：“不”字还有另外一种意味，什么意味呢？我们要理解这份情感到哪里去找呢？
生：“不”强调了一种浓浓的亲情、深深的怀念和思念，跟最后一句话的情感相呼应。
师：能够把这个“不”字理解透的同学，可以写一篇小文章。理解这个“不”字所反映的情感，答案就蕴含在最后一段。我们一起读读。
（引导学生读最后一段。）
师：这个“不”字到底要表现作者什么样的情感？我相信一定有同学会写一篇很漂亮的谈这个“不”字所表现的“我”的情感的小文章。……大家有没有信心呢？
生：（齐）有！
文本中隐藏着一对父子的情感战争。“这个‘不’字是跳进文本中的噪音，泄露了父子之间曾经有过比较激烈的矛盾冲突的事实。……理解了父子不和、儿子自责这些直接跳进文本的噪音，可以帮助我们更深刻地理解作者复杂而深沉的思想感情。”[10]但是，教者必要的背景资料的铺垫不到位，学生怎能不一头雾水，自然找不出是这个“不”中蕴含了作者复杂的情感了；教者心中早有定论，但“这句话里面你觉得最体现了‘我’的思想情感的是哪个词”这个问法，也过于宽泛，难怪学生头上一句，脚上一句，不入教者“毂”中了。直接抓“不”，自然一抓就乱了。王君老师用“我与父亲不 相见已两年余了”[11]填空的方式，间接抓“不”，效果不错。值得称道的是，一番受阻之后，教者立时调整：“用我们现在的话来说一下”，学生自然会用“没有”来替换“不”，终于打破了僵局。接着教者重锤敲打这个“不”字的意味。这个片段，课堂对话比较成功。但本环节，教者没有继续领着学生向文本更深处漫溯，只是分析了一下首段，读了一遍尾段。“一篇好文章的立意常常是弥散的，浸透在语言里，分布在文章的方方面面，而不是隐藏在一个地方。”[12]“我们还需要注意，朱自清《背影》是一篇回忆性散文，作者所要表达的情感是贯穿于全文的。……这是文本解读整体性原则的需要，是我们必须遵循的。”[13]“细读文本，体会情感”，我不把握，这是否需要贯穿于阅读教学的主体环节呢？
“筛选信息”，意思是筛选背景信息，而“提炼信息”，则与“潜心会本文”不相宜，不合拍吧？起码也是冲淡了散文学习的情味，破坏了散文学习的氛围。这四个环节用时情况大致是：了解大意，约8分钟；了解背景，约22分钟；把握内容，约2分钟；体会情感，约11分钟。时间分配是否合理呢？
课堂小结，又捋了一遍教学环节；再读箴言。强化认知，首尾圆合。但是，窃以为，难以契合文本，还是和文本有点隔，且收束乏力。我个人更欣赏这样的结课：自然照应并深化课堂的主问题——不是结束，而是又一种开启，收束精进余韵长。
李教授《背影》课例的靓点，前已述及，兹不赘言了。有几点想法于此坦陈：
文本研习，资料、链接、背景、“外援”等（我执教《都江堰》，将其定位为“助读”材料）用不用？如果不用，用文本本身的话用自己的话，把文本讲深讲透讲活讲实，当然最好。比如，肖培东老师执教《斑羚飞渡》，就不用“外援”。这个文本较为浅显，可以说是一览无余，与《背影》等最主要的区别，就是它的“背后”没有多少东西。作者所要表达的所有一切，都在它的文字表面上了。我解读、执教《斑羚飞渡》也不用“外援”，更没必要用。同理，执教朱自清的《春》，也用不着。
但是，也不能一概而论。有些文本，表达了特定时期特定情况下特定的情感，像朱自清的《背影》，一点不用，学生也难以深入文本，“更深刻地理解作者复杂而深沉的思想感情”。“从文本语言的矛盾中探寻写作背景”，只是一种方式而已。背景资料用与不用，用多用少，应依据文本而定，无所谓孰优孰劣。学习效果才是衡量标准。辅以资料是为了更好地理解文本，帮助学生走进文字深处。王荣生教授说：“散文是真实的人与事的抒写，不联系被写的人与事，自然谈不上对散文的理解。但是散文更是作者真情实感的流露，离开了写作的这个人，更谈不上对散文的理解。”[14]据我所知，教学《背影》，特级教师王君、黄厚江、丁卫军等就用过，效果也都不错——正是向学生提供了丰富的背景资料，才使得学生对文本的理解更深入了一层。
“也正因为本文作者的情感想要让读者也知道，所以必须把一些太私密的信息过滤掉。教师解读文本的时候，对这些私密信息可以了解，但引入课堂则要审慎。……这与作者过滤掉个人私密信息的意图相悖，又与表达自己对父亲愧悔之情的意图相悖。”[15]这个“过滤”还有一层原因，那些“信息”父子心照不必宣了，更“不足与外人道也”，这是表达上的极力克制（不可明言，子为父讳，自然之理），收放有度。教者解读上的示范引领不可或缺。既然“要把教师的思维过程呈现给学生”[16]，李教授《<背影>教学解读》引入了不少背景资料，为什么不能“审慎”地“引入课堂”呢？屏蔽不如去蔽。“这些隐含的信息，如果不能跟孩子揭示，那么语文课势必处于‘浅阅读’的状态。”[17]“《背影》的成功，就在于直面了这样的晦暗和阴沉。无数的成熟的读者，正是在这样的‘审丑’中反而获取了文学的快感。”[18]
《背影》的“潜台词”极深，不要说现在的孩子，就是语文老师，要真正理解《背影》这篇散文，不借助该文本的前文本、潜文本，也是很难读懂其中夹杂着的复杂的情味的。“只是用今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代(历史)背景中去。”[19]诚然，“文学形象来源于生活，又高于生活。”[20]但前者是前提，是基础。还原，沿波讨源，本就是文本解读的应有之义，这与“把这个文本‘坐实’”[21]，好像不是一回事。“《背影》所传达出来的‘沧桑感’是沉重的，它潜隐在作品的字里行间。”[22]比如，“我与父亲不相见已二年余了”，原因是什么？“他待我渐渐不同往日”，为什么？“他终于忘却我的不好”，“不好”又从何而来呢？“哎，我不知何时再能与他相见”，更让人费解……学生难道就没有这些与我类似的疑惑吗？不借助背景资料，何以深入作者的情感世界？当然，这不是关键。但是，教者却链接了一则无关紧要无足轻重文中介绍已经很清楚的关于“惨淡”的材料，也是本课中唯一一则材料。我搞不明白，是何道理？
不过，展示朱自清父子的矛盾，是解读《背影》的关节。《背影》一文其实是儿子献给父亲的忏悔录，是朱自清父子之间长期冷战关系的解冻剂。适度的资料链接，未尝不可。“解读行为允许暂时离开文本到作者身上去找答案，但必须受文本的制约，要落脚到文本上。”[23]李教授的处理，“不求甚解”，屏蔽掉，放过去，我不反对。只是感觉终究还是与文本、与作者的心隔了一层。
“遗憾的是，不少教师老是抓住父亲买橘子一段大做文章。”[24]其实，避开也好，不提也罢，这样目标指向更单一，课更干净利索！但是，教学内容虽精要，是否精当呢？窃以为，是不是过于超拔了？过而不入，强行跨越宜思量。
本课例，望父买橘、四次流泪几乎没怎么着力，一掠而过。这样简单的处理，使得本血肉丰满的人物形象变得干瘪刻板。没有望父买橘，就不成其为《背影》，该细节是本文的灵魂。避而不谈，这对《背影》来说，是不是一种浪费呢？守正，先需固本强基，落实编者意图。人教版教科书（从视频中学生用书的插图可见本课所用教材版本）该单元导读是：“了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点。”
“简单”和“简约”不是一回事。李教授在解释“为什么不重点教父亲买橘子的那一段”时说：“这一段并不是作者表意的重心所在。……而父亲买橘子一事，只不过是作者情感抒发的载体。”[25]但是，毕竟，学生要学的是《背影》这篇散文，不能一心为了教“散文”，而和它的“载体”剥离、割裂开吧？皮之不存，毛将焉附？“就是要循着散文体式特点教学生学散文”，课不是上给别人看的。我以为，目标指向还是不要过于彰显，尽可能地隐藏教学意图，借助文本这个“载体”，不露痕迹地做足达成目标的功夫就行了。
“文学文本解读是要提升审美能力的，是要受到美的情感的熏陶的。”[26]“突出背影，是这篇散文成功的一个主要因素。”（《教师教学用书》“课文研讨”）“背影的表现角度选得好”（《教师教学用书》“有关资料”：凌焕新《从<背影>看散文如何选择表现角度》），角度精巧，这是一个美点，“父亲的慈爱和迂执，艰难和努力，困顿和挣扎，都凝聚在背影上；父子之间分离时深沉的爱也倾注在这一点上。”[27]这正是教学上值得“抓住”的东西——而“他对父亲的正面印象也许并不很深……不敢、不好意思正面直视父亲，只能满怀深情地注视着父亲的背影，也只有对着其背影，他的情感才能自然流淌。”[28]好像有穿凿附会、身体穿越（写望父买橘的《背影》，那是八年之后的事了）和过度阐释之嫌吧？再说，这个观点也不新鲜了[29]。这堂课连“背影”好像没怎么涉及。窃以为，无论怎么上，都应该顾及到这个“文眼”吧。
我也并不主张而且反对“淡化文体”。无论是阅读还是写作，文体的“入格”都非常重要。不过，我觉得，同属文学作品的散文与小说的界线不像散文与说明文或议论文的界线那么分明。小说和散文有相通的地方。望父买橘的细节是描写，描写没有散文中的描写和小说中的描写之分吧。这类的细节描写，在具有故事性的写人叙事的散文与小说中，不易区分，也没有必要作泾渭分明的辨析。
其实，谁也没有权力、资格（除了课标——不知人教版教科书该单元的导读是否符合课标）要求别人非要教什么。不过，《背影》的“背影”是清晰的、矗立的，李教授的课留给人的却似一个模糊的、缥缈的“背影”。
话又说回来，面面俱到恰恰面面不到。李教授大胆取舍，极具魄力。我揣摩，除了“不是重心”的观点外，李教授可能是估计望父买橘属学生能知能感的，只需“把握”而不必提升的内容吧？油水分离，不如水乳交融。若能水乳交融，化盐于水，则相得益彰。
“这种在文本外围‘打游击’的现象，常常出现在老师们的课堂中。”[30]但李教授所言“潜心会本文”“与文本深度对话”，至少我没怎么看到。作为川师附中，学生素质应该不会差了，并且，李教授也“上语文示范课150余次”(百度百科：李华平)，而本课何以缺乏较高质量的课堂对话和生成呢？除了一课时时间的限制等客观原因外，窃以为：一是不敢放手，对话情景营造得少了。二是跟着课件（问题封闭，缺乏张力）线性结构静态的预设走，促狭逼仄，则失之灵动。三是感觉讲得多，抽出而讲之，也不够通透，也似“挑出文本中的一些关键句子让学生赏读。”[31]给人的感觉，有些时候也是在打“外围”战。学生思维的触角探入文本尚浅，亲近文本的力度还不够。四是也许教者不拘小节吧，教学用语不够简要。感觉李教授课上话多了些（所以，笔者只做了个简录）。整堂课教者不停地在说，一直在说，甚至在出示问题后，还没容学生看一遍呢，教者就急不可耐地说开了；而且学生的回答教者几乎都要重复一遍；教者可能还生怕学生答不上来，提示得过多过细……学生还有多少思考的空间？教师的话多了，学生的主体地位就难以保证了。而且，制造笑料，也与《背影》的伤感氛围不相吻合。类似的，鼓掌，也不宜鼓动，除非是学生自发的。
从教学视频中可见，有几次，学生的回答不甚合教者心意，就放过去，另提问他人了。没有启发并给予学生深入思考进而自主生成的机会。不抛弃，不放弃，和学生“艰难”地对话，是不是更好的选择呢？李教授的课，绝无旁逸斜出之虞，但简政放权，不是有可能催生生本、师生、生生更美的相遇么。
《背影》的语言“绚烂之极归于平淡”，怎么品味？追问！不断地激活学生的思维，从极细微处悟出文本的思想情感，才能使阅读教学有属于它应有的意义。比如这句话：“近几年来，父亲和我都是东奔西走，家中光景是一日不如一日。”王君老师问“你能够尝试着给这句话加上一组关联词吗？加上再读，你更能体会父亲的沧桑。”[32]这千钧一问，是有力的一问，父亲的“生之苦痛”就全部凸显，作者的情感也全部凸显。学生和文本亲密接触，生成了一番精彩的对话。——教者只是将这句话稍微变化了一种呈现方式，学生竟然很快领悟到作者的情感，不得不叹服教者的别具匠心！
愚以为，对话尚需深入，追问有待加强。
李教授在让人眼前一亮的三句箴言、三项方案的凤头之后，马上把课堂拉回自己PPT的预设，把课堂的关注焦点转移到自己的问题上来。接下来，每一个关键问题的提出都不是来自学生，每一次材料的出示也都是教者事先精心设计好的，学生只是一步一步进入教者早已设计好的圈套，哪怕看起来貌似有精彩的回答，也只是吉光片羽，学生的思路没有打开，能量完全没有激发出来。窃以为，这堂课，仍然是传统意义上教师主导的课堂。“教师‘代替学生’[34]问，即剥夺了学生发问的权力。”[35]“有人喜欢追求课堂教学的‘行云流水’，反对思维‘痕迹’。”[36]——李镇西式的“行云流水”，几人能够？笔者“虽不能至，然心向往之”。
该教学设计似曾相识，没有多少陌生化的感觉：比如，分析朱父信中的矛盾，对“不”字意蕴的开掘……该课例对话及生成的亮点似乎也不太多——即使是能背诵龙应台《目送》的那个男生，其实是答非所问。
把解读的成果转化为课堂教学的内容和程序，并不容易，这中间，还隔着千山万水。课是上给学生的，其它的都是浮云。教初中不比教大学，更讲究艺术性，要把宏大理论落到地面，让学生在言和意之间走个来回，旨归还应是课标的“语言文字运用”。文中处处矛盾，可谓俯首可拾。我教《背影》，若能置学生于“矛盾”之中，让学生在文本中“出生入死”，我的目的也就达到了。（见附录。）
王荣生教授说：“更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验……学习经验。”[37]孙涛老师也说：“我们应该注意整体达到的效果。我有个建议，李教授可以做个调查，让孩子们写张纸条——上过《背影》后学到了什么，您看看是否和自己的教学设想有距离。（某“语文教研”群）”这确实是个好建议。
尼采说：“谁终将声震人间，必长久深自缄默；谁终将划破闪电，必长久如云漂泊。”人间正道是沧桑——无论是《背影》的产生，《背影》的解读，《背影》的教学，还是语文的王道……正如海派文学代表三盅所说：“凡书大悲悯写大情怀者，无不于唱尽沧桑声嘶处，擿一朵野花自珍。”语文教学又何尝不是如此？
李教授说：“我们观课议课一定要有专业的眼光，不能停留在消遣式的欣赏层面，而要进入学理审视的批评（赏析）层面。”[38]笔者力有未逮，学有所缺，不揣浅陋，斗胆妄言，只是就课论课（笔者没见到李教授另外两个方案的教学视频，难免有只见树木不见森林之虞。但另一方面，尝一脔肉，而知一镬之味，一鼎之调），教无定法，一己之见而已。不妥之处，诚请方家指正。
补记：写作本文时（2015年11月），尚未见本课的文字版——《怎样用<背影>教语文——李华平<背影>教学实录两例》（《语文教学通讯·初中刊》，2016年第1期。）这里评析的是第一个课例。后看了李华平教授另两个《背影》课，原来，一课三上，只是环节繁简的不同，大同小异，连“一个人的同课异构”都说不上，我也就不拟再评了。
【杨先武点评请见文中方括号 】
2015年10月17日,我在师大一中给来自北京、上海、天津等20多个省市参加“国培”教育部示范班的语文教研员和成都市的部分语文老师执教了朱自清《背影》，引起了全国不少语文同仁的兴趣，有的语文教研QQ群还准备进行专题讨论，并且邀请我参加。不少老师询问，为什么这样教《背影》？其中，很多具体问题都切入到了课堂教学、语文教学的核心问题。
这堂课一开始，我就给学生提供了三套学习方案，让他们选择：（1）指向文体阅读能力的阅读学习；（2）指向一般阅读方法的阅读学习；（3）指向写作能力提升的阅读学习。要求学生选择时要说明理由。
【杨评：
1、这三种“阅读学习”互有联系，不能截然分开。李教授在教学中采用的是第二种方案，但仍把体现散文特点的阅读方法即第一种方案运用于其中，且在后文强调：“我的课，就是要循着散文体式特点教学生学散文。”这正说明“指向一般阅读方法的阅读学习”也会因文体而异。而读和写本来就密切相关，单纯“指向写作能力提升的阅读”不仅割裂了二者的关系，而且注重的只是技能，它将导致语文教学又会回到那条课改前曾经走过的工具化的老路。总之，这三种方案的设计并非以课改理念为指导，也缺乏科学依据，而是执教者个人意志和教学思想的体现。
2、学生对这三种学习的认识是十分模糊的，其选择也带有盲目性。
3、学生各有所选，最终只能满足一部分人的要求，而被否决的“少数派”会做何感想？】
这样做的原因是：
第一，课堂是学堂，学生才是课堂的主人。把学习方案交给学生让他们选择，是对学生学习权的尊重。
【杨评：人为设定的三套学习方案本就带有明显的主观色彩，所谓“让他们选择”也便成了一种形式。】
当然，也不一定非得要设计三套方案才能体现这一点，但对学生需要学什么的关注，而不是仅仅关注我想灌输什么，是一个教师的基本职责。
第二，由于从没有接触过这个班的学生，对学情就不了解，因此在学生选择方案说明选择理由的过程中，我也可以探知学生的学习状况。也就是说，这一步也有投石问路的作用。
【杨评：学情具有个体差异，须在具体的教学过程中逐步摸清，不能简单地通过表决和人数的多少来判定。】
第三，这也是对自己的一种挑战。要充分考虑三套方案的分别实施，是有一定难度的。而对难度的设计，对突破困难的办法的思考，实际是对自我的一种挑战。
其实，这样的做法，我在2002年就运用过。当时，是一个全国性的语文教学研讨会，与会者达1000多人，北京师范大学郑国民教授作讲座，我执教高中篇目柳永的《雨霖铃》。我也是给学生提供三套方案供其选择。当时上课的成都实验外国语学校的一个学生，课后要了我的电子邮箱，与我保持了长达十年的电邮联系。
【杨评：这能证明什么？】
这一段，是作者用墨最多的一段，也是不少老师喜欢教的一段。不过，这一段并不是作者表意的重心所在。散文，尤其是回忆性散文，重在表现“我之心”；解读散文，就要重点理解作者的思想感情——作者在特定时候、特定地点、特定情境表现出来的这一点、这一种、这一个方面的特殊的思想感情。《背影》中，表达作者思想感情的句子集中在首尾，这种情感的“特定性”体现在情感迸发的特定情境（写作背景）、父亲买橘子事件的特定情境（故事背景）。因此，我的这一课教学，就重在理解这三个方面。
值得注意的是，“背景”是具体的背景，而不是到文本外部去找一大堆大而无当的材料——正所谓“米不够，水来凑”。我的教学中，是让学生在文中寻找“背景”、理解“背景”，并在这一过程中，训练学生筛选信息、提炼信息的语文能力。
【杨评：并不能一概排斥补充背景材料，关键在于是否有利于加深对文本的理解。李教授强调要“在文中”寻找”背景”，但为了让学生了解作者家中光景的“惨淡”，李教授用PPT提供了一段与之相关的背景，其内容就来自“文本外部”。这岂不是自相矛盾？】
而父亲买橘子一事，只不过是作者情感抒发的载体。如果这件事情本身就真的那么感人，作者为什么不当时就写下来，而要等到八年后？【杨评：八年后才写并不说明这件事不那么感人，“我的泪很快地流下来了”就是明证。】这就是问题所在，八年前的故事只有等到某一个特殊的情感触发点才能变成文字。读散文，就要找到这个情感触发点，理解这种特殊的情感。
【杨评：这倒是为韩军的解读找出了一个理由。】
遗憾的是，不少教师老是抓住父亲买橘子一段大做文章，希望学生从中受到感染，理解父亲对儿子的爱。可见对散文体式特点的把握多么荒疏！（当然，利用这一段从写作的角度教精准的语言表达则又是很好的课。不同的目标指向，教学内容与方法都是不同的。）
【杨评：无论怎样理解本文的主旨，买橘子一段都应“抓住”，因为没有买橘子就没有《背影》。它给作者留下的印象实在太深刻，八年来一直挥之不去，记忆犹新。李教授在括号中的补充则是对前文的自我否定。】
我的课，就是要循着散文体式特点教学生学散文，循着学生语文能力成长的规律教语文，循着学生语文思维成长的规律教语文。
这堂课，根据学生选择的方案，我较完整地给学生呈现了“指向一般阅读方法的阅读学习”的思维流程：
（1）初步感知，了解大意；（2）筛选信息，了解背景；（3）提炼信息，把握内容；（4）细读文本，体会情感。在整个教学过程中，也非常注意让学生讲出思考的过程和理由。
我这样做，就是要将思维过程清晰地呈现给学生，包括：阅读文本的一般流程，得出结论的基本依据，整合信息的思维方式。
这里涉及一个重要的教学理念。有人喜欢追求课堂教学的“行云流水”，反对思维“痕迹”。这是一个天大的误会，这是把教学单纯看作了看电影式的欣赏。须知，“教学”不等于“欣赏”。教学就是教学生学，“教学生学”就意味着要把教师的思维过程呈现给学生，也要让学生暴露思维过程，包括思维的误区。教师对学生的指导只有建立在学生暴露思维过程的基础上，否则就是“无的放矢”。
【杨评：“暴露思维过程”与“行云流水”并不根本对立。】
最严重而让人容易忽略的问题是，有些教师上课往往省略掉思维过程，而无意中犯了“代替学生学”的错误。比如，挑出文本中的一些关键句子让学生赏读。这里有一个问题，教师所认为的关键句子是怎样找出来的？什么样的句子是关键句子？【杨评：对此不能一概而论。有些关键句子若学生未能发现，教师则应“挑出”。窃以为，语文教学“最严重而让人容易忽略”的问题是教师“代替学生”问，即剥夺了学生发问的权力。这是最不该“省略掉”的“思维过程”。】其实，辨析、找出关键句子也是学生需要学习的，而我们的老师却是“为了他伟大的事业，没心没肝地把孩子撞倒了”（卢森堡语）。
我们观课议课一定要有专业的眼光，不能停留在消遣式的欣赏层面，而要进入学理审视的批评（赏析）层面。当然，此批评不同于一般意义上的批评，而与“文学批评”中的“批评”有相通之处。看课议课的学问，就是教学批评学。
【杨评：第一次见到“教学批评学”的新概念，这似乎是尚未诞生的理论，不知李教授是如何运用的。】
欢迎老师们继续展开讨论。我非常欢迎大家的批评（否定式、建议式的评论），正如不拒绝大家的表扬一样。
《人间正道是沧桑》注释：
[1][2][4][16][25][31][33][34][36][38]李华平.我为什么这么教《背影》(源自“××语文”群).
[3][5][10][13][15][20][21][24][26][28][30]李华平.映射在“背影”上的是什么？——朱自清《背影》教学解读[J].语文教学通讯,2015(11B).
[11][32]王君.生之苦痛与爱之艰难——《背影》教学实录及悟课[J].语文教学通讯,2014(11B).
[6][7][8]陈明渠.坚守语文正道，撬动学生学习——听李华平先生《背影》课有感(源自“××语文”群).
[9]朱则光.《我用残损的手掌》教学实录及观点阐释[J].语文教学通讯,2006(2B).
[12]王本朝.歉疚与嗟悔：在父子情深的背后——《背影》的心理分析[J].名作欣赏,2003(3).
[14]王荣生.如何确定散文的教学内容[J].中学语文教学,2011(1).
[17]王益民.语文课要“贴着学生飞”——以《背影》为例[J].语文教学通讯,2015(9B).
[18]王君.生之苦痛与爱之艰难——《背影》再读[J].中学语文教学,2011(11).
[19]孙绍振.语文文本分析的七个层次[J].语文建设,2008(3).
[22]倪文尖.《背影》何以成为经典？——“超保护的合作原则”及其他[J].语文学习,2002(2).
[23]李华平.文本解读：理解“作者的理解”[J].中学语文·上旬刊,2013(7).
[27]肖培东.欲说当年好困惑[J].语文学习,2015(12).
[29]董水龙.追寻远去的父爱——我教《背影》及思考[J].语文学习,2008(1).
[35]杨先武.点评李华平《我为什么这样教<背影>》(源自某“语文教研”群).
[37]王荣生.从教学内容角度观课评教[J].语文学习,2005(5).
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