教材的本质属性是教学性。从学生学的角度看，教材应当具有以下功能：兴趣激发和活动指导功能、学科展示和内外衔接功能、思想引领和思维训练功能、总结拓展和学业评价功能。从教师教的角度看，教材应当具有教学依据功能、资源提供功能、教法指导功能、评价支撑功能。
教材该怎么编、怎么用，很大程度上取决于教材的功能定位。20世纪80年代以前的中小学教材，大都以知识的讲述为主，体现的主要是知识传承功能；从20世纪90年代开始编写的义务教育教材，观察、思考、讨论等活动逐渐增多，愈益重视探究引导功能。随着课程改革的不断深化，教材的功能越来越丰富。深入研究和准确把握教材的功能定位，对于教材编写和使用都具有重要意义。
一、关于教材功能的传统认识
关于教材的功能，传统的认识可以归纳为以下几条：对学生来说，它只是传递知识的读本，读懂、记住、能做题就可以了；对教师来说，它是教本，是教学的蓝本，只要把教材上的学科知识及其体系讲明白了，就基本完成教学任务了；就达成的目标来说，它是传递知识的载体和工具，强调其知识传承功能；就与教学的关系来说，它是教学甚至考试的主要依据，被师生视为知识权威的代表；从信息传播角度看，它是信息源，学生是受众，二者之间是单向传递的关系[1]。
这些传统的认识至今仍在发挥作用。例如，有的自然科学课堂上，教师让学生翻开教材，齐声朗读教材上的一段课文，勾画重点句和关键词，强调在做题时的易错点等；有的教师在课时紧张的情况下，采取的对策是首先确保知识内容的教学进度，教材上的许多实验活动形同虚设，或者将做实验改为讲实验。可见，在教学实施层面充分彰显教材的育人功能，还有很长的路要走。
当然，传统认识也有一定的合理性。首先，它承认教材的权威性。教材在传播真理上的权威性是它让学生人手一册的合法性前提。它不是普通的学习材料、素材或资源，而是人类优秀文明成果的精华，是国家意志的体现，是社会主流价值观的重要载体。近年来，主张不是“教教材”而是“用教材教”的理念日趋流行，然而如果把握不当，就会导致漠视甚至否认教材的权威性，助长教师处理教材的随意性。
其次，它承认教材的重要性。在教学一线，重视教材胜于重视课标的情况还比较普遍，这固然是需要改进的，但是，相比于不重视教材的作用而让教辅占领课堂内外的做法，这种观念又有值得肯定的一面。对于深陷题海的师生来说，“回归教材本身”才是正本清源之道。
作为教材编研人员，对传统的教材功能观也要有辩证的认识。要看到它不适应时代要求的一面，如只重视教材的知识传承功能，忽视其全方位育人功能；过于强调教材的权威性，只是居高临下地传道解惑，忽视引导学生思考和对话等。也要看到它仍然具有合理成分，素养为本不是否定知识传授，重视平等对话不等于消解权威。只有这样，才能在教材编写中正确把握教材的本质属性和功能，发挥其育人价值。
二、关于教材功能的现代观点
随着时代的发展，人们对教材本质属性的认识不断更新，普遍认为传统的“圣经式”教材观严重阻碍了教育的发展，涌现出各种新的教材观，随之提出新的教材功能观。
杨启亮将教育史上的教材观分为知识观的教材观和智慧观的教材观两类[2]。20世纪以前的教材观基本是知识观的教材观，即以教材呈现的知识本身为目的，教学就是把教材上的知识教给学生，而这些知识是经典的、权威的、不容置疑的。
20世纪中叶以后，智慧观的教材观渐成潮流，这种教材观将教材上的知识视为教学的材料，是供学生思考和探究的素材，掌握这些知识本身不是目的，而是实现智慧提升和全面发展的途径和手段。在智慧观的教材观下，学生的质疑、求异思维和创新思维能够从教材的知识“霸权”下解放出来，实现充分自主的发展。知识观的教材观表现在教学上就是“教教材”，智慧观的教材观表现在教学上就是“用教材教”。
陈柏华、高凌飚在总结七种教材观的基础上，引出七种教材功能观。其中，传统的教材观即“圣经式”教材观，认为教材是法定知识的载体，教材的功能主要是对教学的内容、方式及其达成的目标进行硬性规范，让师生接受预设的、权威化的学科知识；杜威提出的经验自然主义教材观认为，教材应以儿童为中心，特别重视儿童经验的作用，在内容组织上做到学科逻辑经验和儿童心理经验的统一，在教材功能上强调教材要能成为儿童的生活经验，并以促进儿童的成长为教育的终极目的；布鲁纳和奥苏伯尔等倡导的结构主义教材观，在教材内容上强调学科的基本概念和原理，在教材功能上重在学习者知识结构的建立和智能的发展；范例式教材观认为，教材是师生进行教学的材料、拐杖、支点和范例，是促进学生发展的“文化中介”或“对话话题”，而不是让学生完全接收的对象和材料，鼓励教师对教材进行改编和拓展；建构主义教材观认为，教材在内容上应强调知识的生成性、境遇性和建构性，倡导学生通过自主探究建构知识，而教材的功能则是促进学生的意义建构，为建构知识提供材料和引导[3]。
高德胜认为，我国改革开放40多年来，对教材功能的认识经历了从“知识权威载体”到“教学材料”再到“探索平台（或称学习阶梯）”的演化，从高高在上的近乎“神圣”跌落到“材料”的谷底，又调和为高于一般材料的平台和阶梯。他在上述分析基础上，认为即便是平台说或阶梯说，也未能充分和准确地阐释教材的功能，教材的功能定位应当是“文化母乳”，为学生提供知识、情感、价值等最基本的文化滋养[4]。
石鸥将教材的功能概括为促进学生发展、传授科学知识、传播国家意识形态、传承和创新文化四大方面，既强调了教材的极端重要性，又强调了学生的主体性。他认为，教材不是单向传输的载体和工具，它对学生发展的重要意义是“激活”，其主要功能是要增强学生自我发展、自我完善、自我建构的机能[5]。石鸥在专著中还引介了日本教科书研究中心的观点：教科书具有唤起学习欲望的功能、提示学习课题的功能、提示学习方法的功能、促进学习个性化和个别化的功能、巩固学习的功能。他还介绍了德国学者的观点：教科书的功能是提供信息、引导教学、激发学习动机、保证教学效果、协调其他材料、合理利用时间[5]。
任丹凤认为，教材设计要突出三重对话功能：编者与教师对话，教师与学生对话，学生与学生对话。教材设计要考虑这三重对话的需求，为编者、教师和学生搭建对话的平台。对话的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种共享，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生意义的过程[6]。笔者认为，还应该补充一条对话功能：编者与学生对话。教材首先是学生的读本，因此，这四条对话功能中，笔者所补充的这一条应该是首要的。
通过上面的梳理可以看出，从传统教材观到现代教材观，教材从高高在上的“神坛”回到地面，与之相伴随的是，教材的功能从目的转变为手段，从权威依据演变为材料、资源，从传授者转变为对话者，由具有封闭性和确定性演变为具有开放性和可塑性，使教材更有利于促进学生生动活泼地发展和能力、素养的提升。但是，过于强调教材与学生之间的地位平等、贬低教材的权威性，又导致轻视教材、漠视教材、随意取舍教材内容的倾向，甚至出现以教辅和试卷代替教材的情况，这又严重背离了素质教育的宗旨，教材的育人功能受到严重削弱。
因此，近年来无论是国家层面还是学术层面，都发出加强教材建设和教材使用的呼声，强调教材是国家事权，体现国家意志，对学生的发展应起到提供精神营养、引领正确方向、激活发展动力、提供教学依据和学习支架等功能，守正创新的新时代教材功能观正在凝聚共识。
三、教材在教学中的功能定位
关于教材的功能定位，从不同视角可以做出不同的概括。从教育学角度看，教材是教育的三大支柱（教材、教师、教学设施）之一，它作为教学内容的物化形态，是教学系统中的重要组成部分，凝结了教学目标、教学内容和教学模式等[7]；从教学论角度看，教科书是教学活动文本系统，它不仅要成为师生对话的中介，而且要成为师生对话的直接参与者[8]。从文化的角度看，教材是人类优秀文化传承和弘扬的重要载体，自然科学课程的教材所传承和弘扬的主要是科学文化，同时也体现科学与人文的结合。从国家和社会角度看，教材反映国家的主流意识形态和核心价值观念，我国的大中小学教材要服务于落实立德树人根本任务，体现培根铸魂、启智增慧的总要求，为实现中华民族伟大复兴培养合格的人才。
下面主要从学生学和教师教的角度，来阐述教材的具体功能定位。之所以将教材在教学中的功能定位作为重点来讨论，是因为教学性是教材的本质属性，教材的本质功能就是教学功能[7]，基于教学、为了教学并指向教学，是教材与生俱来的生命属性，教材的思想力、教诲力和引领力三种力量交织在一起，汇成了教科书喷薄而出的活力，而教学则是“教材生命活动”的生动展现[9]。
（一）与学生有关的功能
曾天山在论述教材的一般功能时，指出教材具有促进学生个性全面发展的功能，还提到教材对学习者具有实用的价值（适应社会生活、做好职业准备等）、文化的价值（促进人格发展、传递社会规范文化、养成社会公德）、训练的价值（促进认知和非认知因素的发展）[7]。陈月茹在阐述课程和教学论领域对教科书功能的认识时，总结这些认识主要包括描述信息、转化信息、将信息系统化、使信息与其他教学辅助手段协作、指导学生的学习活动、支持学生的自我学习评价、满足不同层次学生的学习需求、促进价值观教育等，并且特别指出，教科书的根本功能是激发学生的学习积极性；在论述教材编写时，特别强调了教材的对话文本功能[10]。
国外有学者对教科书与学生有关的功能做了如下概括：（1）与学习有关的功能，包括传递知识、发展能力、巩固学习成果、评估学习成果等；（2）与日常生活和职业生活的衔接功能，包括帮助整合学业获得、帮助获得参考信息、社会和文化教育功能[1]。
结合新课程改革以来的教材编写实践，笔者提出教材用于学生学习的功能定位如下。
1
兴趣激发和活动指导功能
“兴趣是最好的老师”，是学习的内在动力。学生如果没有兴趣，教材的功能设计得再强大，也无济于事。因此，教材之于学生的具体功能首先是激发学生的学习兴趣。对自然科学课程的学习来说，学生对自然界的好奇心和求知欲是兴趣的源泉。因此，教材通过展示奇妙的自然现象，创设真实的问题情境，引发学生的认知冲突，从而使学生产生强烈的好奇心和求知欲，是教材的必备功能，也是教材的其他功能得以实现的基础和前提。
出于好奇，学生心里会生发出各种疑问。循着这样的心理逻辑，教材可以提出相关的问题，问题指向学生将要学习的概念性知识。问题解决要通过学生的学习活动来完成。学习活动的形式多种多样，可以是学生动手做实验等获取直接经验的探究活动，也可以是资料分析等建立在间接经验基础上的思维活动，当然，有时也可以阅读教材直接讲述的文本。按照新课程倡导探究性学习、“教学过程重实践”等理念，教材应着力引导学生通过各种探究活动来建构概念，而限于学生的知识和能力水平，探究活动需要一定的指导。因此，教材应当具有适当的活动指导功能。
2
学科展示和内外衔接功能
在学科课程中，学生学习的对象是特定的学科，这就要求学科教材要展示本学科的基本内容。正如《义务教育生物学课程标准》所强调的，生物学课程是自然科学领域的学科课程，“其精要是展示生物学的基本内容，反映自然科学的本质。”[12]可见，学科展示功能应当是教材功能的题中应有之义。
还以生物学课程为例：“生物学有着与其他自然科学相同的性质。它不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程。生物学的发展需要许多人的共同努力和不懈探索。”[12]教材要展示生物学的基本内容，不仅要展示生物学的知识体系，而且要展示生物学研究的过程和方法，展示生物学的思维方式，展示生物学家为之付出的共同努力和不懈探索。要通过展示生物学的这些基本内容，来反映自然科学的本质，使学生在学习生物学知识和方法的同时受到科学本质教育。
学生在接受学校教育的过程中，是同时修习多门学科课程的。不同学科之间存在较多的交叉渗透，在知识和方法上都具有一定的内在联系。因此，学科课程的教材不仅要展示本学科的基本内容，还要体现本学科与其他学科的横向衔接。当然，学科内部的纵向衔接（如初中生物学与高中生物学的衔接）也是非常必要的。
除了体现学科内和学科间的纵横衔接之外，教材还应当体现学科内容与社会和个人生活的衔接，让学生在真实的情境中展开学习过程，将所学应用于分析和解决现实生活中的问题，体现教材的现实应用功能。就自然科学课程而言，教材在展示学科基本内容的基础上，还应当引导学生理解科学、技术、社会、环境之间的关系，正确理解科学的价值。这里将教材的学科内衔接、学科间衔接、学科与社会和个人生活衔接等功能，统称为教材的内外衔接功能。
3
思想引领和思维训练功能
学生的学习并非知识和技能的单纯积累，而是塑造主观世界。教材并非由学生按兴趣取舍的学习材料，而是促进学生精神成长的营养素和培养基，也可以说是为学生提供基本文化滋养的“文化母乳”[4]。“教材是系统地、有计划地、大规模地进行社会教化和思想品德教育的重要工具及主要内容。从教材发展史可知，教育自产生起，就具有社会教化和培养人才的双重任务。”[7]
实现社会教化需要思想引领，那种认为只要让学生像一棵树一样自然而然地成长，一味迎合学生兴趣需要，学生就能顺利成人成才的主张，尽管在一定历史时期可能有进步意义，但完全应用于学校教育就失之偏颇了。
因此，思想引领功能是教材不可或缺的重要功能之一。即使是理科教材，也具有思想引领功能，如帮助学生形成辩证唯物主义世界观、培育科学精神，形成人与自然和谐共生的观念，确立生态文明思想等。
“人类所创造的一切物质的和精神的财富，都是人类在实践活动中通过思维即智力活动而形成和积累起来的。思维已经成为人类认识世界、改造世界最重要的主观能源。”[13]孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”近年来，无论是国外学者提出的“为理解而教”，还是国内专家提出的“为思维而教”“思维型教学”理念，都在强调思维教学的重要意义。
《中国学生发展核心素养》中强调理性思维，各学科课程标准纷纷将思维纳入学科核心素养框架，如语文学科的“思维发展与提升”，数学学科的“数学抽象”“逻辑推理”等，英语学科的“思维品质”，物理、生物学等学科的“科学思维”，化学学科的“证据推理与模型认知”，地理学科的“综合思维”，等等。可见，培养学生的思维能力，改进学生的思维品质，帮助学生形成良好的思维习惯和思维方式，是各学科课程的共同目标指向，自然也应该成为教材的基本功能，这里简称为思维训练功能。
4
总结拓展和学业评价功能
教材内容是按章节顺序线性呈现的，但学生的学习不是所学内容的线性叠加，同化也好，顺应也罢，都是新旧知识在头脑中的相互作用。只有将新学知识与原有知识建立实质性联系，弄清相关概念间的逻辑关系和内在联系，才能将所学知识结构化，形成良好的知识结构；只有将一个个的从属概念融会贯通，才能形成大概念，进而升华为思想观念。要实现这样的联系和贯通，就需要教材引导学生对所学内容适时总结，即要求教材具有学习总结功能。
各学科知识体系既是相对稳定的，又是动态发展的；学生的学习时间是有限的，而学生去认识和探索的世界是无限的；教材中的问题解决活动是经过精心设计甚至是简化的，而真实世界的问题往往是复杂的、多因素交织的；教材内容是按照大多数学生的认知水平和年龄特征设计的，而学生的心理发展水平和发展需求是多层次、多样化的，等等。多方面矛盾因素要求教材在保持知识内容的系统性和确定性的同时，具有一定的开放性，给学生的独立思考、批判质疑留出充分的空间，鼓励学生将思维的触角伸向教材以外的世界，引导学生关注和分析真实世界的复杂问题；还要求教材具有一定的弹性或可塑性，给学有余力的学生提供拓展提升的材料和平台。换言之，教材内容体系的开放性和可塑性赋予教材强大的拓展功能。
学业评价促发展，这是现今各学科课程的共同理念。评价活动应当贯穿学生的整个学习过程，包括课堂评价、作业评价、单元评价等，其中学生的自我评价和反思是促进学生改进学习、促进发展的重要途径，而学生的学习活动是围绕教材展开的，这就需要教材具有丰富的引导学生评价与反思的内容，为学生的自我评价提供素材、工具和平台，强化教材的学业评价功能。
关于许多学者述及的教材对话功能，笔者认为，教材为师生对话、生生对话、学生与教材文本对话提供平台、话题和素材，这些都是实现教材上述具体功能的手段。与此同时，独白式的叙述方式也不应遭到一味贬抑，正如不是所有知识都要让学生从直接经验得来一样。
（二）与教师有关的功能
“与教师有关的功能”是指教材对教师有什么用。关于这个问题，国内学者的专门论述不多。国外有研究认为，与教师有关的功能包括：学科信息和一般信息功能，与学科相关的教学培训功能，帮助学习和课程管理的功能，帮助学生获得评估的功能[1]。
根据我国的基础教育实际，结合多年教材编写过程中去中学听课、座谈等经验，笔者尝试对教材之于教师的主要功能总结如下。
1
教学依据功能
臧爱珍主编的《中小学教材的编写出版》一书指出：“中小学教材是学生在校学习的主要资源，是教师进行课堂教学的依据。”“教师要根据教材安排教学进度，进行教学活动和对学生学习做出评估。”[15]曾天山在论述教材在教学系统中的功能时指出：“教材是教师教学工作的主要依据，或者说是其'话本’或'剧本’”。[7]
尽管在21世纪初开始的新一轮基础教育课程改革中，有关领导和专家一再强调，教学的依据是课程标准而不是教材，教材是教学的主要资源，但是在教学实践中，教材作为教师教学依据的地位和作用，总体上看并未从根本改变。这是因为对绝大多数一线教师来说，课程标准的内容还是过于宏观了，离开教材是难以实施的。
教材是依据课程标准编写的，在编写中对课标要求、学科、学生等因素进行了综合考量，可以说是课程标准的具体化，加之与课标的一致性是教材能否通过审查的关键指标。
因此，一般来说，以教材为依据与以课标为依据并不是矛盾的。课程标准提供的是方向、目标、标准和课程结构等课程架构层面的依据（“课程内容”实际是各具体内容的教学应该达到的目标或标准），教材提供的是内容、路径、进程等实践操作层面的依据。后者是前者的演绎，二者相得益彰。
当然，同为依据，宽严有别。课程标准是国家教育行政部门制定的纲领性文件，是教学中应当严格遵循的依据；除国家统编教材以外，其他学科教材是出版机构或学术团体组织编写的，同一学科课标下可以有若干不同版本的教材，这些教材作为教学的依据不具有强制性。在教学中将不同版本教材相互参照，根据学生特点和当地实际对教材内容进行适当取舍、调整和补充，这些不仅是允许的，而且是值得提倡的。
教材的教学依据功能主要表现在：确定教学内容（是什么内容，到什么程度），确定教学计划和课程进度（按教材章节顺序及其分量），设计并实施教师活动和学生活动（如教师的演示实验、学生的实验），规范教师的语言表述（如教材上的术语、定义等），规范教师的示范性操作（如显微镜的使用、微生物的培养、急救的模拟练习等）。
2
资源提供功能
教材不仅是教学的主要依据，也是教学的主要资源。从内容性质上看，教材所提供的教学资源包括情境资源（用于激发学生兴趣等）、事实资源（用于支持学生的概念建构）、活动资源（用于引导学生探究等）、练习资源（用于给学生布置作业或当堂练习等）、评价资源（提供评价的活动和标准），等等。从形式上看，教材所提供的教学资源包括文字资源、图片资源以及视频资源线索等。
教学资源除教材以外，还有其他丰富的来源。如学生的生活经验、当地当时的社会和自然实际、媒体上报道的科技进展等相关信息，等等。与其他教学资源不同的是，教材中的教学资源是经过精心选择和加工的，同这些资源的原初素材相比，更加符合达成特定教学目标的需要，也更加符合学生的认知水平。当然，教材提供的资源不一定全部适合所有的地区、学校和学生，特别是一些时效性和地域性较强的资源，更是具有这样的局限性。这就需要教师根据实际情况，对教材中的教学资源进行适当取舍，也可以收集更合适的资源来替代。强调教材是主要（既是主要的，又不是唯一的）教学资源的意义就在于此。
3
教法指导功能
传统的教材主要是作为学生的读本编写的，较少考虑教师如何教。例如，20世纪80年代及之前的中学生物学教材，正文是独白式的知识讲述，实验等活动一律放在教材的最后，相当于附录。
从20世纪90年代开始，教材中穿插安排了许多活动，如供教师做的“演示实验”，供学生做的“看一看，想一想”“动动脑”“动动手”“实验”等，初步显示了教法指导功能。
从21世纪初编写出版的新课标教材开始，教材编写模式发生显著变化，从情境创设、提出问题到引导学生通过各种类型的探究活动来分析解决问题，以及总结和练习等，各章节教材大多呈现了全流程教学设计的基本思路，以利于学生的探究性学习和教师的探究式教学，可以说极大地强化了教法指导功能。
由于教材的设计是基于对学生年龄特征和知识基础的总体了解进行的，加之纸质教材这种媒介的局限性，教材所呈现的教学设计思路只是轮廓性的，对教师教学的指导也是参考性的。
4
评价支撑功能
“教材是教学评价的重要工作内容，是课程评价的具体内涵，具体反映了学什么内容及用什么标准来测评教学的质量”。[19]教材中概念性知识的表述，为教师提供了评价学生知识掌握情况的标准；教材中设计的探究和实践活动，为教师评价学生探究和实践能力的发展提供了平台和资源；教材中的练习题既可以用于巩固和拓展学生的学习成果，也是教师用来评价学生学习情况的工具。
因此，教材编写应当尽可能为教师开展持续性评价提供良好的工具、资源和平台，在配套教师用书中应当为教师提供发挥教材评价支撑功能的建议。当然，仅靠教材提供的这些支撑材料进行评价是远远不够的，教师应当根据课程标准特别是其中的学业质量标准，研发适当的评价工具，对学生的学业水平持续进行全面评价，并以评价来促进学生核心素养的发展。
教材在教学中有哪些具体功能，这本身就是一个开放性问题。本文如果作为一种答案，注定是不完善的；如果作为对话的材料，或许具有激活更多、更深入思考的功能。
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