专家观点丨中小学教育质量监测的 “浙江模式”

中小学教育质量监测的“浙江模式”张丰 陈荣荣

摘要：浙江省中小学教育质量监测，围绕指标体系、数据分析和结果运用三方面展开研究与探索，其具体举措有：构建全面育人的教育质量监测指标体系；加强数据专项分析，解析环境因素对学生成长的影响；推行质量监测“一年监测、两年改进”的结果应用。经过多年实践，浙江省中小学教育质量监测取得了三个方面的实践成效：树立了正确的教育质量观，从单纯“育分”走向全面“育人”；加强了指向“诊断改进”的评价结果运用，实现工作方式的转变；推进区域教育生态良性发展，科学提升区域教育质量。

关键词：教育质量监测；健康体检；质量提升

2013年，浙江省被列为国家中小学教育质量综合评价改革实验区。同年，浙江省与北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心合作，联合开展“浙江省中小学教育质量综合评价”研究，并连续3年开展区域教育质量“健康体检”工作。自2018年起，浙江省自主开展中小学教育质量监测，于2018年、2019年分别开展了小学监测和初中监测。经过多年的探索与实践，浙江省中小学教育质量监测工作已从借鉴国际、国内其他地区教育质量监测模式与经验，迈向了自主建构与研发阶段，实现了教育质量监测的迭代与创新，形成了有浙江特色的教育质量监测模式。

一、浙江省中小学教育质量监测的主要举措（一）坚持教育质量综合评价理念，构建全面育人的教育质量监测指标体系

1. 以学生发展为根本宗旨，凸显“四个关注”和学生成长环境浙江省的教育质量综合评价，以突破“唯学业”“唯分数”为导向，以关注学生全面发展、学生学习品质、学生成长与投入、影响学生成长的环境因素作为主要评价要素。在构建指标体系的过程中，对原有中小学教育质量监测指标进行重新确定，将“学生发展”和“影响学生发展”两个模块调整为“学生发展”和“学生成长环境”两个维度。其中，学生发展指标涉及学生品德行为、实践创新、学业水平、学习品质、兴趣特长和身心健康6个一级维度；学生成长环境指标突出学生成长所处的家庭、学校、社会等环境因素，分别考虑教师、学校、家庭和区域4个层面（详见表1）。浙江省中小学质量监测中心对学生发展维度的考察，努力克服了“唯学业”的评价惯性，以学生德智体美劳全面发展的关键要素为切入点，重点考察品德行为、学业水平、身心健康、兴趣爱好、实践创新等方面的发展。在学生成长环境维度，浙江省中小学质量监测中心力求探寻学生进步的机制，分别探索学生家庭、教师、学校和区域4个因素对学生成长的影响。在此基础上，浙江省还在教育质量监测中融入了社会发展、教育发展的热点问题，如学生劳动实践、网络成瘾、实践操作、教师工作负担等指标。浙江省以中小学教育质量监测为载体，推动单一的学业成绩评价向教育质量综合评价发展，推动统考、统测向基于科学抽样的多样化质量调查发展，从重甄别与选拔评价转向以达标为核心的标准评价，体现了综合评价的引领作用。

2. 构建教育生态指数，重视对区域教育质量的综合评价为了更加科学、系统地开展教育质量监测，浙江省构建了过程型质量、结果型质量、结构型质量“三维一体”的教育生态评价指数。结构型质量指区域内教育资源配置的科学性与合理性、各类教育的协调发展以及发展状态的可持续性，指向教育均衡与教育公平。过程型质量重在反映学校教育教学管理的过程状态，目前，测量指标包括学校教学管理、教师研修发展、教师教学方式。结果型质量重在全面衡量学生通过学校的学习、教育后，在德智体美劳方面的发展和变化，目前，测量指标包括学业成绩、学习品质、身心健康等。根据质量监测结果，分别形成过程型质量和结果型质量，在此基础上，采用差异系数来表示不同办学性质的学校（本研究用民办学校与城区公办学校）、不同区域性质的学校（本研究用城区公办学校与乡镇农村公办学校）在结果型质量和过程型质量方面的差异，以及不同家庭学生的结果性质量差异，再将这3个差异系数按照一定的权重，合成某一县（市、区）教育的结构型质量。考虑到区域教育质量的优质、均衡发展导向，结构型质量2.0版，对公办与民办学校差异量、城乡学校差异度进行了修正，以学生学业水平C与D的比例之和作为调节系数。研究人员最终将结果型质量、过程型质量和结构型质量汇成区域教育质量综合评价报告单（详见表2），逐一反馈到县（市、区）。

（二）加强对教育质量监测数据的专项研究，解析环境因素对学生成长的影响

在教育质量监测数据分析方面，突破综合报告相对单一的分析思路和方法，突出学生成长关键指标和环境因素对学生成长的影响。通过技术分析和方法研究，实现深入、有个性化地分析。

1. 关注学生发展要素及其相互影响

在浙江省中小学教育质量监测中，始终关注学生发展，重点研究发展要素间的相互影响，包括学生的学习品质、责任感、理想信念、劳动实践、人际交往、网络成瘾等指标。通过分析研究发现，良好的责任感对学习品质的提升具有积极作用；同伴和亲子关系表现不佳，对自我认知的负向预测作用最大；师生和亲子关系表现不佳，对主观负担感、网络依赖和责任感有一定的负向预测作用。这些分析结论的得出，能够引导教育工作者、家长和社会各界更加客观地了解学生发展的规律，进一步理解“五育”并举的重要性和必要性。

2. 关注对学生发展有重要影响的指标

通过对学生发展有重要影响的指标的关注和分析，转变教育工作者、家长和社会对学生成长的教育认知，为改善学生成长环境提供实证依据。对教师层面，重点关注教师教学方式和研修发展，重在教师培训、专业成长的需求分析；对学校层面，重点关注学校发展类型和教学管理风格，加强对不同发展类型学校的现状及其形成原因的分析，引导学校教学管理从“控制型”向“指导型”转变；对家庭层面，重点关注家庭参与、亲子关系，深入分析父母参与对学生成长的影响，父母教育期望对学生成长的影响，等等。

3. 体现社会、教育发展的重要政策导向

在专题分析中，体现社会、教育发展重要政策导向，对当前社会和教育关注的热点问题做积极回应，引导教育工作者、家长和社会关注热点问题，如重视教育优质、均衡发展，教育脱贫攻坚等问题的数据挖掘；借鉴国际学生评估项目PISA中关于抗逆学生研究的视角，深入分析抗逆学生学业逆袭的影响因素、学校对抗逆学生学业逆袭的作用。着眼于农村小学，研究农村小学教育的现状及改进对策等。关注学生核心素养的培养，重视创新实践能力的提升，加强对小学科学实践操作的分析。

4. 关注高敏感指标的组合与分析

教育质量监测数据涉及多个层面、多个对象、多种类型，人们在分析中，往往局限于单个指标的纵深分析，忽视将多个指标进行组合分析。在近几年的质量监测数据分析中，浙江省尝试将多个高敏感指标进行组合，从异动现象中诊断问题，预测趋势，探索教育教学的普适规律，寻找教育教学生长点，如将学生主观负担感受、客观负担进行组合，分析学生学业负担的来源，破解减负之道；将学生的学业达标水平与高层次能力进行组合，分析区域教学关注点、教学方式对学生学业发展的影响；将学生自我责任感、学习品质、学业成绩进行组合，分析自我责任感对学习品质的影响，以及自我责任感和学习品质对学业成绩的影响；将家长满意度、学生满意度、教师满意度进行组合，分析不同主体对教育的满意度，反映区域教育发展状况；将教师工作状态中的指标（如职业认同、教师满意度、教学方式、师生关系、教师研修发展等）进行组合，分析指标间的相互影响及发展趋势，等等。

（三）实行“一年监测、两年改进”的质量监测方式，重视评价结果应用，发挥教育质量监测的“健康体检”功能

加强教育质量监测的诊断和改进，有助于实现教育质量监测功能的“最后一公里”。考虑到教育发展的稳定性以及诊断改进的持续性和深入性，浙江省将原来一年一次的监测方式调整为“一年监测、两年改进”的方式，主要加强了以下三方面工作。

1. 以点对点的形式，将监测结果反馈到区域

浙江省中小学教育质量监测以县（区）为最小单位，力求通过质量监测的方式获取区域教育发展的相关信息，探求数据背后的影响因素，从而推动区域教育发展。为此，教育质量监测部门为每个参与监测的县（区）提供监测报告。监测报告不仅包括基本的监测结果，也融入了相关基础信息，以供区域教育部门进一步自我分析、自我诊断。

在此基础上，应区域教育部门的要求，提供个性化、点对点、面对面的结果反馈和指导建议。反馈中，在综合分析质量的基础上，聚焦区域教育薄弱问题，联结基础数据，开展个性化的深度诊断。针对下一阶段的监测结果，展开互动交流。以专家团队会诊的方式，就数据背后的问题与原因展开充分讨论，体现“协商式”“互动式”的指导。

2. 为地级市研制监测结果反馈函，引导区域教育部门正确认识和科学运用监测结果

为引导区域科学解读监测结果，充分发挥监测结果的诊断与改进功能，浙江省中小学质量监测中心于2019年为各地级市研制了初中监测结果反馈函（以下简称建议函），经浙江省人民政府督导办公室分发到各地级市教育局。建议函坚持浙江省中小学教育质量综合评价的“四个关注”导向，重在对监测结果的客观反馈和对典型问题的指导建议，体现了教育质量监测作为教育体检的“善意”与“真诚”。

通过加强对地级市监测结果的分析与反馈，引导各地正确把握教育质量监测的功能。浙江省以区域质量管理和学校评价改进为抓手，避免出现将监测结果用作区域或学校问责的依据等不科学的做法，避免区域“指数无限追高”、“片面追求”数据、学生“过度学习”等现象。

3. 开展数据驱动教育教学改进试点，促进区域自我诊断

浙江省省级层面开展“数据驱动教育教学改进”试点项目，探索科学运用监测结果改进教育的新机制，进一步发挥监测在改进教育教学、完善督导评估、引导社会舆论中的重要作用，形成基于实证数据改进教育教学的工作机制。

在推进过程中，形成基于监测数据、开展诊断反馈、推进行动改进、实现追踪调整的螺旋上升式工作闭环（详见图1）。在行动改进过程中，及时进行跟踪与总结，对行动改进的方向、方式、策略进行过程性的监督与调控。在跟踪、反馈之后，对原有的问题进行再次梳理，针对新的问题形成新的监测点，以专项形式开展新一轮的监测。

为确保“数据驱动教育教学改进”项目稳步推进，在试点过程中，加强调研机制、研究机制、协调机制和推广机制4个机制的建立（详见图2）。通过调研，回到“教育现场”，丰富诊断证据；借助研究，在项目驱动中，实现问题聚焦；加强协同，联合多部门，共同推进；辐射推广，成熟先行，实现燎原。

二、浙江省中小学教育质量监测的实践成效

（一）树立了正确的教育质量观，从单纯“育分”走向全面“育人”

浙江省中小学教育质量监测项目，不仅关注学生当下发展现状，也关注学生发展要素间的相互影响；同时，探索影响学生发展的因素，通过改进和完善相关因素，最终促进学生的发展。通过教育质量监测，既对当下教育发展状况进行客观、全面地剖析，也引领社会、学校、家长改进育人方式，实现了从单纯“育分”向全面“育人”的转变，促进了科学教育质量观的落地。

（二）加强了指向“诊断改进”的评价结果运用，实现工作方式的转变

通过教育质量监测项目，形成了省级教育质量常态数据库，促使教育质量监测从强调结果的终结性评价，转向注重输入和过程的诊断性评价。定量评价与定性评价的结合，对信息数据做出了全面、客观的分析、判断。形成性评价与终结性评价的结合，有助于各级教育部门更为直观地掌握学生的进步程度和学校的发展情况。内部评价与外部评价的结合，提升了自我分析、自我诊断的能力。评价结果的有效运用，提高了教育行政决策的科学性、教学研究的针对性和学校教育质量管理的效能。

（三）推进区域教育生态良性发展，科学提升区域教育质量

浙江省中小学教育质量监测项目，凸显了区域教育发展的“生态意识”与“结构思维”。通过对区域内城乡、公办学校与民办学校之间的资源差异、教师差异和生源差异，以及不同家庭背景的学生的学业差异、机会差异等指标的评价，反映出区域层面教育发展的问题，营造出优质、均衡和公平的教育生态环境，使学校能按需发展、互促共进，使学生能适性发展、超越自我。同时，通过教育质量监测，引导不同教育主体关注教育质量，正确发挥教育质量监测的职责与功能，从而达到有效提升区域教育质量的目的。

文章出处：《中小学校长》2021年第12期

转自丨上城教育评估与监测中心

编辑丨周利

审核丨蔡榕