请看下面这个课堂教学片段：
教学内容是鲁迅的散文《从百草园到三味书屋》，简单的导入之后，老师在黑板上写下了两个问题：①你在阅读过程中发现了哪些知识点？②读了这篇文章，你又想知道哪些问题？
师：请大家抓紧时间认真阅读课文，然后完成黑板上的两个问题。
书声骤起，但一两分钟之后，基本上就寂然无声了。
师：可以讨论，抓紧时间，大声地讨论。
课堂一下子又热闹起来，授课的老师也走到学生中间去，这儿指点一下，那儿说上两句。其间，我对三个学习小组进行了随机调查，结果是两组在给文章分段，一组在讨论“他虽然照样办，却总是睡不着，——当然睡不着的。”这句话中破折号的用法。
师：请大家先来回答第一个问题，谈谈你在阅读过程中发现的知识点。
生1：我发现的是作者在听了美女蛇的故事后所得到的教训：所以倘有陌生的声音叫你的名字，你万不可答应他。
师：好，倘有陌生的声音叫你的名字，你可千万别答应他哟！
生2：我发现了一个比喻句：“何首乌根是有像人形的，像小珊瑚珠攒成的小球……”
众生：错了，是覆盆子，不是何首乌根。
师：怎么是何首乌根像小珊瑚珠攒成的小球呢？有点驴唇——
众生：（应声而接）不对马嘴！
生3：我发现了一个排比句，在第二自然段，“不必说……也不必说……”
生4：我发现了一个设问句，在第九自然段，“我不知道为什么家里的人要将我送进书塾里去了，而且还是全城中称为最严厉的书塾。”
师：这是设问吗？
众生：不是，这一段用了排比。
师沉默一会儿，说：“关于这个问题，下去以后，同学们查查资料，老师也再查查资料，看看究竟是什么。”
生5：“油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴”，这句话用了拟人的修辞方法。
有学生提出反对意见，说是用了比喻修辞。结果学生争论不休。
师：好，有不同的见解，就要敢于争论。这个问题就讨论到这儿，下去以后可以再查查资料，看看究竟是什么。
……
孩子们发现的问题似乎还有很多，眼前可爱的小手依然如林，但老师好像已经感觉到剩下的时间不多了，于是说：“关于这一课的知识点，同学们说得还不够全，下一节课咱们继续说。现在看第二个问题。”
孩子们的小手倒下了。老师回头看着自己写在黑板上的第二个问题，约有三四秒钟没出声，课堂上的空气仿佛凝滞了，孩子们的眼睛也一下子都定格在老师身上。
师：“这个问题包含的内容是不是太广了？下课以后，大家认真想一下，下节课我们再来处理这个问题。”
老师的语言很闪烁，额头上好像有些亮晶晶的东西要流下来。
师：下面回想一下，我们这节课都做了些什么？
……
课听到这儿，我的头脑中似乎也已成了一片空白——这节课窨都做了些什么呢？理来理去，始终是一堆乱麻！
下课后我和上课的老师进行了交谈，了解到她设计这两个问题的初衷一是为了训练学生发现问题的能力，二是为了培养学生的发散思维能力。这样的初衷，不也很符合新课程改革的精神吧？为什么课堂上就出现了这样尴尬的情况呢？其根本的症结何在？也许我们很容易会简单地说，这是由于教师素质低或是没有充分备课造成的。其实不然，据课后调查，上课的老师在备课上还是下了些功夫的，而且她已有七、八年的教龄，平时教学成绩还可以。
细细思忖我们就不难发现，这两个问题表面上看来似乎顺应了新课程理念，好像是体现了对学习主体的尊重及对其个性发展的关注，考虑到了课堂教学过程的自然生成，凸现了学习方式上的自我探究。其实不然，这两个问题的内涵和外延过于宽泛，致使课堂的生成变成了教学的桎梏，学生的探究结果变成了颠覆课堂的泥潭。结果自然就是教师为自己的课堂教学亲手织就了一个走不出去的网！
我们知道，学生在自主阅读一篇文章与教师在引导学生学习一篇文章时，其认知思维的过程正好是互逆的。前者由点及面，后者则是由面派生点来。教师在预设这两个问题时，自己首先是站在全文这个“面”上的，没有充分考虑到学生可能会探究出的一个个“点”来，再加上在操作过程中，缺少必要的教育机智，而且又实在不愿意背上“忽视学生自主体性”的罪名，不忍心“伤了学生自我探究的积极性”，于是就只好在自己编织的这张网中痛苦地绕来绕去，以致后来方寸大乱甚至出现了极其蹩脚的知识性错误。
要真正尊重学生的学习主体地位，又避免使课堂成为一堆乱麻，我们就必须科学地面对一个问题，即课堂教学的预设和生成的关系。新课程关注课堂的生成，并不是否定预设，其本质应当是在科学预设下的合理生成。因此，我们在教学初始阶段所做的预设，一定要遵循学生的认知、思维等规律，要关注学习材料的个性特点，要充分考虑到影响教学的诸多因素，然后做出科学的恰当的设计，并且在操作过程中能够因势利导，做到巧穿针，妙引线，把学生的思维及学习活动引入到科学发展的轨道上来。只有这样，我们才能真正张扬学生的个性，帮助其在学习过程中实现多元发展。
《中国教师报》2005年11月9日
联系客服
