中小学教师专业成长的现实渴望

一、教师专业成长的时代性、必然性和现实性

改革开放以来，从《教育法》、《教师法》到《教师资格认定条例》，从师范教育到继续教育，教师职业专业化在迅猛发展。但这并不能说明我们已经有了一支专业化的教师队伍，教师专业成长的路子还很长。前几年，在农村很多中小学校实行教师达标制度。例如，五年内小学教师必须拿到专科文凭，中学教师必须拿到大学本科文凭。于是，中小学校那些学历不达标的教师便纷纷求“学习”、争“上进”，有人上“自考”，有人进“函授”，还有人去“进修”。有些学校还搞起了“三字一画（话）”培训和各种比赛，于是中小学教师们便纷纷行动起来，苦练钢笔字、粉笔字，甚至毛笔字，同时还练习画“简笔画”，学着说“普通话”。应该说随着这些活动的开展，中小学教师队伍素质有了提高。

      但是随着新课程改革在全国范围内的逐渐推行，人们对中小学教师的素质又提出了更高的要求。制度体系下教师单纯性的“学历达标”或者“技能过硬”已经不能适应新课改的基本要求，教师教学的基本观念、知识储备和文化素质以及教师生存状态等都迫切需要得到提高。

二、多重因素制约教师专业成长

教师参加专业发展活动时严重存在着主体错位现象，有不少教师参加的诸如听评课、集体备课、专题讲座、校际交流和撰写教学反思等活动都是依靠行政力量来推动的；有不少教师认为，没有充足的时间是制约专业发展的重要因素，在农村不少中小学校里，教师长期超负荷工作，身心疲惫，根本没有时间提升自己的专业素质；缺乏专家和专业指导，学校校本教研缺乏专业引领，方向性难以把握，教师根本不知何种途径获得真正的专业发展；各地中小学校普遍存在培训经费紧张、培训资源缺乏和工学矛盾等问题，加重了教师的经济负担，利用双休日和节假日组织培训，影响了教师参加培训的积极性；有些校长根本不清楚什么是校本研修，根据上级安排的一些校本活动也是无计划、无目的、无总结、无反思等。

    

三、中小学教师的现实渴望

（一）渴望自由快乐的工作状态。金字塔的建造者，不会是奴隶，应该是一批欢快的自由人。第一个做出这种预言的，是瑞士钟表业的奠基人和开创者塔?布克。据说，瑞士到目前仍保持着塔?布克的制表理念，不与那些工作采取强制性、有克扣工人工资行为的国外企业联营。他们认为，那样的企业永远造不出瑞士表。在过分指导和严格监管的地方，别指望有奇迹发生，因为人的能力，惟有身心和谐的情况下，才能发挥到最佳水平。但是在实际的工作中，我们却遗憾地发现，农村中小学教师的工作状态却不令人满意。现状1农村中小学教师80多工作时间每天大约10个小时以上，两头摸黑来往于校与家之间。例如，有的学校每天组织的大小会议活动能达到3-5次；有的学校还不放心教师这样的生活，竟使用指纹签名机或按装上监控设备来监视教师办公和上课等。教师经常超负荷工作，自由空间被挤压到最小，在忙碌与疲惫中，教师只好把本身具有无限创造力的教育活动沦为一种“做”的程序，铃起而作，铃落而息，毫无创造的激情和生命的活力。现状2长久以来，教师总是被誉为人类灵魂的工程师，而在现今社会，人类精神家园的普遍失落烦扰与心，教师遇到的困惑并不比其他人少。其一，来自工作心理的压力。教师既要响应号召实施素质教育，又要考虑家长的期望关注考试成绩；有些地方和学校的末位淘汰制和下岗，更加重了教师的心理压力。其二，来自社会道德的压力。教师应是遵守社会公德的模范，然而教师群体也有良莠之分。教师职业道德问题现在变得过于敏感，个别教师的过失往往会迁移到由整个教师群体来承担，压力之大可想而知。其三，来自于家庭生活的压力。教师也要赡养老人、抚育子女，在生活上物质上同样有自己的需要和欲望。作为家中顶梁柱之一，有的教师或许正面临着子女上学就业、爱人下岗失业以及父母年老多病需要照顾等诸多实际困难。其四是来自于新课程改革的压力。面对新课程理念和各种新教材感到束手无策，新旧观念和方法产生碰撞，普遍存在有有力使不上的感觉。

        面对职业生涯中的种种困惑与无奈，教师的精神家园中一片荒芜，按部就班，被动的劳作，被动的成长。缺少了教师的精神向往和主体意识的参与，成长的脚步将会异常的沉重和缓慢。因此，教师渴望精简会议，腾出时间。不该开的会坚决不开，能合二为一的会议坚决合并，能用通知代替的决不开会，体现以人为本的管理理念，节省教师的宝贵时间；减少活动，让出精力。学校应统揽各部门工作思路，统筹安排各项活动，形式化的活动坚决不搞，可搞不可搞的活动坚决精简，努力使学校工作张弛有度，使教师一心一意地投入到学习和研究中去；取消补课，还以自由。现在补课之风大行其道，弄得小学生无时间玩，中学生无时间睡觉，老师也没有属于自己的时间。因此应还学校一方空灵之境，还教师自由之身；实行职业化管理，关注管理细节。关心教师疾苦，细心解决教师困难，努力营造快乐、自由、公平的工作生存空间。

（二）渴望学习型的生存环境生成。《学会生存》指出：“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习去建立一个不断演进的知识体系---‘学会生存’”。今天，知识的激增、电脑网络的普及使得教师作为“知识代言人”的身份成为历史，面对个性纷呈的学生、多样化的教学任务，只专注于“填鸭”不仅不合乎适宜，而且也会显得力不从心。面对学生思维火花绽现而提出的精彩问题，“下课以后再讨论”一类的办法早已失灵，教师如果仍然忽视学习，在实际的教学中必然会显得捉襟见肘。

        当代教师的任务已经大大拓展：信息爆炸，就要培养学生选择、分析和澄清问题的能力；变迁加速，就要培养学生批判思考、作决定和解决问题的能力等等。因此，教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位意见交换者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。教师只有通过不断的学习，具备了丰富的专业素养，教师在教学过程中才能展示自己渊博的知识、横溢的才华和人格魅力；学生才能沐浴在智慧的课堂中，获得知识的洗礼、心灵的滋养、精神的升华，从而感受到身心的愉悦。

        但是，在很多中小学校里，一提起学习，不少教师总会说：“太忙了，根本没时间看书啊！”这种现象在目前是很流行的，很多人在等待有时间、有机会再学习，这与教师对学习这一概念狭义理解有关，他们大都认为只有正襟危坐在书桌前看书才是学习，或者寒暑假里听专家讲座才叫学习。反思自己的经验教训是不是学习，与他人交流是不是学习，从学生工整的书写、积极的学习态度上的启发是不是学习……，都是。再就是与学校不能为教师搭建学习的平台，建立学习型的组织和健全学习制度和评价等有关。校长在学习型组织里是领导者、执行者、组织者和学习者，因此要为学校树立教育发展的共同愿景，激发学校的高度的创新热情，提升教育的智慧，改善思维模式，树立团队意识和提高团队的水平。健全学校学习型组织的校本学习制度，如校本管理、校本教研、校本培训等，不断变革学习方式、工作方式和研究方式。坚持推行学习骨干系列教师的评选、管理，并落实相关优惠政策和待遇，充分利用网络环境下的校本学习，为推动学习型组织的建设提供教师学习的平台积极创造条件。

（三）渴望校长对课程和课堂的引领。当前，新课程改革正如火如荼，课程改革为教师的专业成长与人生价值的实现提供了极大的舞台。新课程实施中有多方面的压力：素质教育与应试教育的两面挤压，学校课程固化和失范并存使课程难以管理，三维目标在给定时间难以兼顾，课堂教学高认知和高参与难以统一，新课程育人成本提高，编制和经费捉襟见肘，学生评价高信度和高效度，内部习惯势力与心理念的整合等，教师正面临诸多两难选择。而现在不少校长的工作看起来千头万绪，每天似乎难有一段教长的时间专注于一事，而且外务也多，有时还不得不执行教育行政部门的委办事项。校长事务过于繁忙，造成与教学工作的疏离，校长能用于学校课程发展，参加专业研讨活动的时间、精力有限。并且，有些校长在课程发展与课程领导上还遭遇专业知识能力不足的窘境。虽然课程改革把素质教育的路铺到每个教师的脚下，但“两难”和缺少引领使人们瞻前顾后、顾盼左右、举步维艰。

        学校一旦进入课程改革，以常规为特征的稳定状态被打破，教师对领导会迅速产生强烈的需求。所以，进入新课程后，校长的支持对于基础教育课程改革的顺利推行具有重要的意义。校长的核心竞争力就在于领导课程发展，指导课堂教学，促进教师专业发展的能力。校长专业发展的基础是领导教学，领导课堂，从而引领社会发展。

        实施新课程以来 ，学校发展进程中新旧矛盾交错出现，旧的问题尚未解决，新的问题已经产生，校长的工作作风如何，对学校的发展起着极为重要的作用。因此，校长要发挥课程领导的职能，必须具备一定的课程哲学观、课程专业知识以及明确的办学理念，并能够通过领导行为促进学校成员的专业发展；校长必须是课程与教学的行家里手，在课程改革中能够积极推进一系列的课程开发，为学生提供适宜的学习计划和发展机会。课程实施方案的制订、各项活动的推进、教师遭遇疑难的解答与精神支持等，都需要校长在时间和精力上积极投入。校长要经常组织并带头学习，引导教师吃透课标精神；制订标准，树立规范，为教师的课堂教学起一个导向作用、规范作用，使主体性原则的贯彻更具操作性；加强案例教学，为教师提供教学范例。

         新课程实施的成败直接关系到素质教育的成败，校长作为学校的掌舵人，肩负着重要的使命。广大中小学教师期待能够引领和指导教师实施课程和课堂教学改革的“有为型”校长。

（三）渴望切合实际的校本教师培训。农村中小学教师大多对参加培训抱有很高的期望，需求多样而强烈。但是，教师们反映，目前大多数培训是市县级教育行政部门聘请外地专家进行讲座式报告，大理论多，针对农村教育教学实际的少，尤其是不适应当地实际，实效性差，与教学工作的联系不紧密；培训多单项灌输，忽视参训教师的感受，培训形式单一，内容不够丰富。而且主要是利用双休日和节假日组织培训，影响了教师参加培训的积极性。教师们参加完培训之后，无法将培训中记在本子上的若干个“转变”与具体的学科教学实践想结合。另外，仅靠专家的几个培训，很难与新课程实施紧密同步，很多教师在平时感觉到的“经验不足”、“无心理准备”和“无从下手”等问题，得不到及时的点拨，导致教师走了许多弯路。因此，探索切合实际的校本教师培训是促进中小学教师专业成长必要和有效渠道。

        农村中小学教师最喜欢的培训形式是组织到先进地区教学观摩，因此，学校应积极创造条件能让更多的农村教师走出去看看。其次依次是专家讲座、收看录象、集中培训、案例分析等。选择培训主体不只是专家，应是专家、优秀校长等一线管理者、外地和当地名师等多元化的统一。甚至要开发本校的优秀教师资源或教师办公室的闲谈学习资源等，通过个人反思、同伴合作分享，使教师逐渐从新手到教育能手、到成为本校个人的专家。

        根据上述分析，可见当前农村中小学校的教师专业成长仍存在不少困惑、问题和阻碍，因此，教师专业化进展缓慢，决不能仅从教师身上找原因，各级教育行政领导和培训部门以及中小学校长们，要主动走近一线教师，俯下身子主动与广大教师交流，了解他们的心声和需要，努力学习，领导并积极创造农村中小学教师专业化成长的心理、环境和发展平台。只有这样，广大中小学教师才能在主动走专业化成长的道路上，发挥出自己的教育智慧,创造性地劳动,感受到教师工作的神圣性,享受教师劳动的快乐和幸福,真正体验到人生的意义