基于核心素养的高中语文课程设计与实施

文：李煜晖/北京师范大学博士研究生,语文高级教师；李倩/北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心讲师，博士，本文通讯作者

基于核心素养的课程开发是落实课改目标、提升育人质量的关键环节。2018年教育部颁布的修订版高中课程标准，明确了学科核心素养的内涵及构成要素，为高中课程设计与实施指引了方向。在课程设计与实施中，如何落实问题解决、创新意识等核心素养的发展诉求，同时兼顾语言建构与运用、思维提升与发展、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文学科核心素养要求，将成为语文课程研究重点讨论的问题。本文以新一轮高中课程改革为背景，立足核心素养的学科特征，从课程目标、课程内容、学习方式、学习评价等方面，探讨语文课程设计的方向和原则，同时以高中语文专题教学为例，提出可供参考的实施路径与策略。

一、高中课程开发理念的变革与突破

课程改革离不开理念的革新。当今互联网信息技术的发展不仅改变了人类的物质生活形态和内在思维方式，也对人才培养、教育变革提出了新的发展要求。从国际教育变革方向来看，培养学生具备批判性思维、问题解决、沟通协作等素质已成为必然趋势。这一现实情境，对我国课程建设者观念的转型提出了严峻挑战，也提供了良好契机。

（一）学生观：强调主体地位与个体经验

新世纪课程改革以来，对学生的角色定位发生了根本性转变。长期以来，验证课程设计与实践效果的一般标准是知识是否得以传递，学生是否对知识具有准确的认识。就人性假设而言，学生处于被动接受的状态，甚至被视为知识的存储容器。但是，个体综合能力的发展并未随知识储备量的增加得以提升。核心素养这一育人目标的提出，便是对传统学生观的有力反思。“核心素养”既不是简单的知识技能，更不是单纯的兴趣、动机、态度，而是运用知识技能解决现实问题所必需的思考力、判断力、表达力及人格品性。它颠覆了对学习者的被动假设，突出学生在学习过程中的主体地位，重视学习者自身经验对课程设计与实施的重要价值，强调学生、教师、课程与社会情境的有机融合。促进核心素养发展的课程要引导学习者在已有学习经验的基础上，借助真实的问题与多样化的学习策略，实现学习过程与结果的个性化。高中阶段是个体思维纵深发展的关键时期，学生不再满足于确定性知识与标准答案，而乐于立足不同视角、运用多样化策略与方法，建构个性化的学习成果。正因学生有意愿且有能力经历从发现问题、提出问题到自主探索、解决问题的复杂思维过程，转变高中课程建设者过去所秉持的学生观显得尤为紧迫。要而言之，应充分信赖和赏识学生，摆脱课程设计与实施中的操控心理，设法促成学生运用学科知识进行思考与判断，并在记录、概括、说明、讨论和考察等实践活动中建构自身的经验体系。

（二）知识观：注重典型知识的建构生成

后现代主义知识观强调，知识仅为人类当下的认识结论，会随认知视角的转换而被证伪。换言之，知识是不断重组的、变形的，甚至是模糊的、无边界的。观察、推理甚至直觉和想象的最重要功能，是帮助我们批判考察那些大胆的猜想，探索未知。这一理念的提出，令知识线性累积式增长模式备受质疑。从学习行为自身规律来看，学生是在问题解决的过程中，不断拓展知识的边界，实现学习经验的自我建构的。因此，在知识的遴选上，要改变对知识效能的执念，不必刻意强调知识的“有用性”和“适应性”，甚至也不必刻意强调知识的“确定性”与“系统全面性”，而是选取那些具有典型性和挑战性的知识作为学习内容。在基于核心素养的高中课程改革背景下，各学科对课程内容及其结构进行了较大幅度的统整，释放出从追求全面覆盖向选取典型内容转型的信号。其基本理念就是要发挥“关键与典型”课程内容的作用，通过关键少数的突破和发展带动学生综合能力的整体提升。这种“少即是多”的课程与教学组织原则，必然使学习内容与学习过程呈现出“典型取向”：通过典型内容的学习，使学生经历典型的探究过程，尝试典型的学习方法与策略，获得典型的情感体验，最终达成深度理解。

（三）课程观：以发展取向取代内容本位

课程观是人们关于课程本质、课程价值、课程要素等相关问题的基本认识，它影响甚至支配着课程设计、课程实施的展开。长久以来，我国基础教育秉持内容本位的课程观，强调学科内容体系的构建，关注内容组织形态的线性逻辑。其根本目的在于为学生提供相对完整的知识与技能。但是，随着信息技术的发展，人类拓宽了获得信息与知识的渠道，获取知识的速度大大提升。这一技术变革改变了传统认识，人们不再视课程为学科、模块、单元、知识点的简单叠加，而是秉持“课程即发展”的理念，关注学生经验与自我实现的重要价值，突出强调教师、学习者在课程设计与实施过程中的核心地位。教师与学生应具有课程设计与开发的自主权，学习者的经验与发展需求始终是课程建设的基础，而教师应以课程研发者与学习过程推动者的身份参与到课程建设中。课程设计与实施所依托的不再是具体的学科内容与知识，而是研究问题、学习任务与实践活动。可以说，正是这些问题、任务和活动，最大限度地聚合了不同的知识。其重点不是让学生习得这些内容，而是在问题解决过程中、在建构式学习中掌握学科认知路径，形成问题解决能力，实现学生素养发展。当然，在此期间学生也必然收获大量知识，其不同之处在于这些知识是运用过程中发现和习得的带有个人经验色彩的鲜活知识，而不是灌输学习状态下的干瘪结论。

二、高中语文课程设计的方向与原则

课程开发理念的变革为改进高中学科课程设计提供了方向。基于核心素养的高中语文课程设计，基本原则是充分赋予师生以课程设计权限，通过对课程目标、课程内容、学习方式、评价方式的系统思考和精心选取，在动态的课程开发链条中培育学生核心素养，以充分发挥语文学科的育人功能。

（一）课程目标立足素养整合

课程目标是课程设计的起点，是引导学习者能力发展的重要指引。为保证课程目标与教学效果的一致性及目标的可落实性，传统课程设计注重目标设置的精确性与可分解性。这种经典课程理论的优势在于能紧密联结课程内容、教学实践与评价等相关环节，而劣势则是对课程与教学中富有生成价值的内容与结果形成束缚。换言之，目标模式误解了知识的性质，误解了课程与教学的改进方式。因此，促进核心素养发展的高中语文课程应强调目标对学习过程的导向作用，而注意避免束缚学生个性发展的多重可能。

根据修订版高中语文课程标准的要求，核心素养取向的课程目标在于培养学科思维能力，将原有碎片化状态的能力训练目标转变为综合的整体。核心素养是对三维目标的统整，课程实施不再指向单一目标，而是力促三者呈现共生、并进、交融的形态：学生建构知识的过程，也就是能力发展的过程，同时还是经验形成的过程和反省内化思想方法的过程。在这个过程中，学生的学习兴趣和学习动机得到真实的发展，学生的情感体验被充分调动起来，他们的学习态度、生活态度受到潜移默化的影响，从而树立对自我、对人生、对同伴、对社会、对未来的健康的价值观。需要强调的是，出于研究和讨论的需要，语文学科的核心素养被分解为四个方面，但是实践过程中这四个核心素养一定是共同发展的，无法单摆浮搁地培养。

（二）课程内容强调专题研讨

课程内容虽不能直接等同于教材内容，但在现实情境中后者对前者有着深刻影响。从教材编写的现状看，人们习惯根据学科知识体系和社会发展需求选择特定知识，再不断拆分、垒叠，组装成学科教材，将之作为课程内容的基点，支配师生的教学实践活动。这种自上而下的“物理组合”方式，削弱了学科之间的关联，割裂了学科内部各模块之间的联系，在一定程度上使高中课程变成不同学科的简单相加，学科变成不同模块的机械拼接，模块成为不同单元的线性排列，单元则变成知识点的生硬组合。最终，课程开发者遴选出来的知识，经过一次次分解和传递，以散碎、无序、孤立的“点状”形态储存于学生脑海里，很难有效提取，遑论在复杂情境下游刃有余地运用。

20世纪末，世界各国课程改革与国际教育研究者呼吁对课程内容进行反思，强调课程内容的主题性、整合性与跨学科特征。基于主题与学科整合逻辑的课程内容，使学习者能够在更为广阔且丰富多样的情境之中，对学习内容进行深入理解与探究，并实现自身高阶认知能力的发展。据此，语文教学可以把专题研讨作为课程内容的统领，学生有充分的自主权在专题之下去研究自选的“研究问题”。教师和学生在此过程中自主建构教学和学习材料，以改善传统教材限制性和碎片化的问题。在专题研讨中，课程内容由原来的篇章解读变为在真实情境中师生共同攻克的问题或完成的任务。这些问题和任务是开放性的、有挑战的，教师和学生要探索答案，更要探索方法，还要互相启发、互相帮助。必须强调的是，语文专题研讨并不排斥围绕篇章开展的文本分析。事实上，专题研讨正是从篇章精读开始，并将其作为学习活动的起始点。不同的是，专题研讨视野下的篇章阅读，其功能并不是“一个例子”，或者知识的载体，而是初始文献和信息源。篇章阅读是发现问题的过程，同时也为问题探究提供了素材上的支撑。专题研讨视野内的篇章文本在研究问题的统领之下，不可避免地要与其他篇章发生关联，促使学生用比较阅读的思维方式去分析、综合相关知识和信息，并基于研究意识进行深度挖掘，从而将篇章阅读纳入系统的知识网络，不断与其他知识和信息以及个体生活经验建立紧密联系。

（三）学习方式倡导探究合作

在传统的语文课堂上，教师背负着沉重的教学压力，须在规定时间、规定地点完成规定的教学内容。基于“课程即内容”的观念所开发的课程，在实施层面必然导致教师把知识传递效率作为首要追求。利用问题推进课堂教学是常见的教学方式，在实施过程中，教师的效率观念和操控意识表现得也最为明显。根据个体认知经验，教师代替学生发现并提出问题，甚至设置标准答案。在课堂上，把学生的发言或讨论归结到自己预设的答案上来，甚至连解决方法都要强求一致。从促进核心素养发展的角度来看，没有对问题的深度探究就不具备素养形成的基本条件，而当前惯常使用的这些方法显然不能满足素养发展的基本要求。为此，我们需改进教与学的基本方式，从教育者“统一集权”模式向对学习者“民主放权”模式转变。

新课改以来，课程组织形态在逐渐发生变化，问题式探究学习逐渐成为语文教学的重要形态。通过让学生直面现实错综复杂的问题，发挥问题解决者的积极作用，同时发展解决问题的策略和学科知识基础和技能。这种问题式探究学习并不依托于传统的知识讲授或上述所谓“问题设计”模式，而是在语文专题研讨过程中得以实现的。从思维科学上讲，一个可供研究的问题，它的处置流程应该形成往复循环的“环路”。问题的发现、提出、解决（此处指获得浅表性结论或答案）以及方法的初步总结，这四个环节可以帮助学生对问题形成表层认知。这种表层认知对于思维能力和思维品质的培养还远远不够，必须鼓励学生对特别重要、特别感兴趣的问题进行深度研究，这样的研究过程及其最后所获得的深度理解，才能真正建构知识，提升思维品质。而这样的理解也必将催生新的问题、新的发现，故学生能够经由此种“环路”而不断进入深度探索未知世界的旅程。语文专题教学强调，不同学生在每一个专题学习里都要通过不同方式和视角进入课程内容，完成自己的选题任务并通过“开题答辩”，然后在教师指导下与同伴合作，对研究问题进行文献梳理和深度探究，最终形成论文、研究报告等形式多样的学习成果。这些学习成果包含着学生对语文知识的理解与运用，凝聚着学生阅读和鉴赏的思路和经验，表现着学生对文学和文化现象的思考和见解。可以说，正是问题的深度探究以及随之而来的学习成果，有效培育了语文学科核心素养，并使其以综合化、高质量的成果形态呈现出来。

学校课程与教学应指向学会思考的“协同”“沟通”“表现”的活动，而不仅局限于“读”“写”“算”技能的训练。对问题的深度探究推动了课堂民主，使真正的合作学习成为可能。教师不是在班级授课制下传授预设知识，而是把所有学生的兴趣调动起来，让他们积极参与到专题研讨中。教师不是知识权威和话语霸权者，而是领队、向导与同伴，以其更多的知识和经验为学生做指导并参与讨论，并以教师的身份角色来组织保障这种民主参与能够顺利进行。这样一来，课堂的权力再一次被下放，学生真正成为学习的主人。他们拥有提出自己真实问题的权利，拥有选择感兴趣的学习内容的权利，拥有选择学习进度的权利，拥有用擅长的方式展示学习成果的权利。当学生最大限度地拥有学习的选择权和决策权，其自身也最大限度地肩负了保证学习效果的责任。出于这种责任，他要选择一切可能的方式求助于外界，同伴、教师、家长、学校的其他人员都有可能成为学生合作的对象。其中，同伴之间距离最近、最有共同语言，他们各用其长、补其所短、互帮互助、积极分享。不断分权、放权的课程组织方式催生积极健康的课堂形态，使每个学生成为学习决策者和公共学习参与者，从而也有利于促进其跨学科核心素养的形成。

（四）学习评价指向促进学习

随着认知心理学与建构主义教育哲学的发展，学习者的核心地位与重要价值得到进一步确认。越来越多的教育评价研究者认为当前普遍采用的测试与评价存在两个方面的问题，一则为能力可分解性，一则为脱离语境性。具体到语文学科，这种测试形式预设语文素养是可以肢解的，并且其考查与测评可以脱离真实的应用情境与生活体验。教育考试评价是对课程内容、教学过程与学习成果互动过程的有效检验，而其测试内容的精度是教育评价与测量的重要原则。近些年来，教育评价领域兴起并倡导“为学习而评价”的理念。与传统理念不同，“为学习而评价”是搜集整理评价信息而促进学习过程发展的形成性评价，这种评价不是教师对学生的价值判断过程，而是使师生、生生在相互评价的过程中，促进学习目标的调整与实现，促进学习过程的有效展开。以促进学习为根本目的，而评估得到的信息是改进教学的依据。评价主体的多元化，评价内容的丰富性，评价过程的动态性与评价结果的多样化，是“为学习而评价”的突出特点。事实上，近年来以促进学生素养发展为宗旨的语文教学改革，无论是单元教学、模块教学、主题情境教学还是专题教学，虽然概念范畴不同，实施方式各异，但在学习评价上都不同程度呈现出“为学习而评价”的基本特征。

考试与评价的目的，影响着评价方式的选择，而评价主体的参与则影响着评价结果的运用。针对语文核心素养的评价，应突出主体的多样化，教师、同伴、家长、专家和其他课程设计与实施的相关人员都应成为评价的参与者。在这里，尤其要突出学生的主体地位，强调学生主体意识在过程性评价与终结性评价中的重要性。其他评价者进行任何形式的学习评价，归根结底也是为了能够更好地引导学生关注自己的思维过程，增强自我反思与自我监控意识。从评价内容与方式来看，内容整合、问题导向与情境设置成为核心素养评价变革的重要方向。近年来教育测试评价项目的情境化发展趋势日渐增强。例如，设置博物馆主题的综合性实践活动，让学生能够运用语文课程所学内容解决实际问题。这一测试形式的出现，引发了诸多讨论。有些学者认为，在考试评价中设置情境，是为了强化学生语言实践运用的意识，突出语文课程的实践性特征。也有学者强调，情境化的价值并非仅仅在于知识与技能的运用，根本目的在于让教师与学生意识到语文学习发生的场所不应局限于课堂，在真实的生活情境中，依旧存在大量的语文学习机会。大量的命题与测试实践，让语文学习更贴近实际生活，语文考试与评价的新路径更加明晰。除变革评价测试命题外，运用表现性评价促进学生语文核心素养的整体发展，也越来越成为语文教育研究者和实践者的共识。为此，语文学科逐渐开始强调对学习成果的质性分析。作为课程单元的专题研讨活动，虽非功利性，但要记录每个学生属于他自己的学习表现和发展路径，最有说服力的就是留下高质量的写作成果。因为读和写是一体两面，写作成果的质量反映并且促进着阅读理解的水平，在语文课程中有着异乎寻常的重要性。

三、高中语文课程实施的路径与策略

在课程实施中落实上述设计原则，使学生语文核心素养真正得到发展和提升，必将经历长期研究和持续探索的过程。这种探索离不开教育理论研究和教育管理层面自上而下的推进，更离不开一线语文教育工作者自下而上的创造。虽然语文核心素养的概念是在本轮课标修订过程中才明确提出的，但从本质上讲，21世纪以来高中语文课程与教学实践中诞生的多种改革模式，都直接或间接地触及和回应了这一课题。尤其高中语文专题教学，其育人目的、设计理念与核心素养取向的课程形态高度一致，其实施路径与策略也具有重要参考价值。

（一）以专题为核心设计课程方案

语文专题教学虽冠以“教学”之名，其意涵远远超出传统意义上语文教学的范畴，本质上是以“专题”研究为核心，涵盖课程开发、教学实施和学习评价等环节在内的语文整体教学模式。其中“专题”包含两个层面的含义，一方面是语文课程内容的集合，起到划定学习领域、明确研究对象、聚合教学材料的作用，可称之为“课程专题”；另一方面，在课程专题统领下，教师限定或学生自主发现的有研究价值的学习问题，可称之为“学习专题”。为满足高中生思维发展深刻性的需求，高中语文专题教学特别强调学习任务的挑战、问题探究的深度和研究成果的质量。从教学实施层面看，专题教学与传统教学最显著的区别在于，后者基于课时教案展开，前者基于课程方案展开。教师和学生共同商定具有语文研究价值的内容构建课程专题，如研究某一类语言现象、文学现象或文化现象，对某一本经典名著开展研读，系统阅读和研究某一位重要作家的创作风格，研究某一种文体的鉴赏与创作等。在实施课程专题时，教师规划出相对独立完整的课程周期，把课程目标、课程资源、教学方略、评价方案等课程要素统筹起来进行整体设计和系统安排，制订专题教学课程方案。这种方案既不同于学科课程的传统“教案”，也有别于活动课程的“活动方案”，而是把两者的优势结合起来，既能使学生在教师的指导下静心读书，建构经验，钻研有价值的语文问题；又能使学生在教师的组织下充分活动起来，交流观点，形成有质量的学习成果。在课程方案中，教师一般会按照循序渐进的原则将整个专题学习划分为若干“课段”，把培育核心素养的目标潜移默化地融入不同“课段”中，再进一步分配到一个个具体的课时里，从而避免了“课时主义”教学的短视。预设课程方案会随着教学实施情况不断调整，但其周期性安排和系统思考的观念，会帮助学生从零散的课时和无序的内容中解脱出来，用较长时间集中精力深入、系统地探究自己感兴趣的学习专题，也就更加符合素养形成的内在逻辑，体现了素养发展不可或缺的统整性。

（二）以问题为导向促进深度探究

语文专题教学视问题为生成资源和对话的媒介，学生是问题的发现者、提出者、探究者和解决者，且每一个学生从问题发现到解决的全过程都处在开放和分享的状态下。相比于“问题设计”，教师更注重“问题处置”，即如何来处理学生在阅读中发现的形形色色的问题，以有利于学生在深度探究中实现“思维发展与提升”的核心素养目标。在专题教学实施中，教师往往采用这样的流程和策略：一是广泛搜集并及时整理学生提出的问题；二是指导学生对问题的语言表述进行修正，教学生学会提问；三是以是否具有语文学科研究价值为标准，指导学生对修正后的问题进行筛选；四是帮助学生对遴选出的问题进行分类，并根据兴趣选择各自的研究问题；五是开展文献研究和专业指导，在师生对话、生生对话、师生与文献对话中探讨研究问题的解决路径和方法；六是学生运用适当的研究方法自主解决问题，形成个性化的观点和认识；七是组织学生汇报问题探究过程和研究结论；八是教师分享鉴赏论文、研究报告等不同文体的写作知识和经验，请学生把研究所得用书面形式呈现出来；九是组织学生宣讲研究成果并结集或发表，以促成更大范围的分享和交流。这种环环相扣、螺旋上升的问题处置不仅培养了学生发现问题、提出问题、筛选问题、聚焦问题、解决问题的能力，也促进了学生读写转化能力和听说能力的提高。更为重要的是，学生能够体验问题探究的全过程，使思维不断向纵深处漫溯，避免了问题解决的浅表化和工具化倾向。

（三）以任务为驱动实现合作学习

专题教学实施过程中伴随着丰富多彩的学习任务，不同类型的专题教学包含但不限于以下任务形态：提问、鉴赏、研究、创作、讨论、宣讲等。每一种任务的完成过程，是学生知识建构的过程，也是学习成果的形成过程，还可以成为学习资源库的建设过程，如阅读文献资源库、研究问题资源库、鉴赏论文资源库、文学创作资源库、研究报告资源库、宣讲视频资源库等。这些学习资源库是通过小组合作、展示汇报、组建学习成果编辑部等方式，由学生逐步建设而成的，并随着学习过程的展开不断丰富和完善。在建设资源库的过程中，学生获得知识和经验的对象从教师转向自我、转向同伴；学生胜任任务的能力要素从学科素养逐步拓展到与他者合作的跨学科素养，从而有力推进学习共同体的形成。正如有学者所言，学习共同体不是地域性、血缘性的共同体，也不是班集体那样整齐划一的集合，而是意味着由叙事、言语构成的，富于想象力的共同体。在这和而不同的共同体中，每个人自立、亲和，通过亲力亲为的探究，形成与自我共生的众多异质的他者的良好关系并参与其中。语文专题教学以共同的研究愿景为引领，使学生肩负起多样化的学习任务，踏入“和而不同”“协同创造”的求知旅程。

（四）以学生为主体开展学习评价

为达成促进学习的宗旨，语文专题教学主张在评价内容、评价方式和评价策略上尊重学生个性化的学习需求。首先，在制订课程方案时充分听取学生意见，确定哪些学习任务是共同的、规定性的，由教师按照学科标准进行评价；哪些任务是个性化的、可选择的，由学生本人、同伴、教师和其他相关者搜集不同表现性数据进行评价。同时使学生明确不同阶段的评价目的和评价方式。这种做法使学生参与到评价设计中来，让学生深入理解评价目的和意义。其次，实施过程中注重用持续的评价来促进和改善学生的学习，而不是出于排列名次、区分等级等短期和功利的目标。无论对学生选题的指导还是对成果的批改，教师的评价更接近于建设性意见，在发现优点、指出问题的同时，为提高学生研究水平指明方向。评价形式也一改纸笔测试的严肃刻板，往往通过轻松愉快的谈话或者批改作业时的评语交流来完成。学生在被教师评价的同时，也可以评价教师的观点，交换不同意见，促进师生合作、教学相长。最后，教师的评价策略具有针对性和灵活性。一方面教师要坚持实事求是的原则，不搞平均主义，使态度端正、思维敏捷、功底扎实的同学脱颖而出。另一方面，教师也关注学生的“进步幅度”，对那些成果绝对质量不佳，但就个人而言进步幅度明显的学生予以特别鼓励，设法促成不同水平学生之间的互相欣赏和互相帮助。上述评价方式促进了学生自身对评价活动的深度理解和持续参与，既有利于消弭同伴竞争中“剑拔弩张”的气氛，也有利于增强价值自信，为每个学生的心灵成长提供指引。