深化教育教学改革，需要努力推进课堂革命，不断围绕以人为本的教育观、以学为本的教学观和以生为本的师生观，建构更具科学性的学习模式，探寻更有思维含量的课改路径。 在这样的背景下，思维导学教学模式应运而生，其理论建构与课堂实践已初见成效。 具有多年教学管理经验的思维导学倡导者房超平，从思维导学的基本内涵、目标设计、路径规划、学习方式变革、深度研课、要素观评等10余个维度，深入解读思维导学，以期引起广大教育工作者对课改模式的深入研究和对课堂革命的反思与改进。 从单向传递到多向互动 对话学习才是最有效的学习 在新课程改革实践中，有的教师以为把原来的“满堂灌”变成“满堂问”就是对话学习。从一定意义上说，这只是语言学意义上的交流，并不是真正意义上的对话，更不能产生新的思维方法。 课堂上，只有双向式交流的对话，才能让双方产生交流的欲望，才能生成新的思维。研究表明，对话是唯一的真正意义上的双向式学习，因为只有对话才能实现师生共同成长的目标。 教育对话不同于对话教育，前者更强调对话在教育研讨和交流中的重要性，而后者则突出对话作为一种教育方式的意义，它挑战的是我们原有的关于师生关系、生生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。只有将对话作为主体自由生活方式的创造力彻底释放出来，才能改变师生关系的本质和教与学的关系，以更加符合人的接受习惯和学习规律的方式，代替传统的以单向指令作为基本手段的教学行为模式，才能触及课堂改革的本质。因此，通过开展基于小组交流、师生交流以及超越文本的对话学习，就能实现上述目标。 基于小组交流的对话学习，是指学习型小组在互动交流基础上学生与学生之间的对话学习。这样的学习表现为三种方式：一是所有学生在自学基础上，对相关问题的平等交流与分享，以此解决各自自学过程中存在的疑惑；二是小组内优秀学生与学习基础薄弱学生之间的对话研讨，以此解决学习基础薄弱学生自学难以解决的问题；三是在小组内交流的基础上，小组间学生的展示、对话与交流，通过展示本组的核心观点，以及与其他小组同学的交流互动，使自学和小组内交流中没有解决的问题得到有效解决。在这样的对话学习中，教师的作用是“穿针引线”，引导学生对问题的认识不断深化，并形成解决问题的规律。 面对学生自学、组内互学、组间展学不能解决的问题，需要通过师生之间的对话学习来解决。 开展师生间的对话学习，教师要注意几点：一是最好不要直接回答学生的疑问，更不能直接指出学生在组内以及组间交流中的问题，而是要通过不断追问，引导学生在反复思考的基础上，自己寻找解决问题的方法，自我纠正先前的错误看法；二是要宽容学生在对话中的错误看法，有时要对学生适当示弱，以此让学生自主寻求解决问题的方案，激发学生学习的热情；三是要鼓励学生大胆挑战教师的观点，允许学生提出与教师不一致的观点，培养学生的批判性思维。必要时，教师可以抛出一些具有争论性的观点，引发学生的思考。
下面是高一数学“一元二次不等式”对话教学的片段：
看同学们总结的差不多了，黄老师又在黑板上写了一道题目：“（x+a）（x+b）>0”
“老师，题目中a与b的值比较，哪个大？”沉不住气的学生马上发问。
“我也不知道。”黄老师摇了摇说，“大家可以分小组讨论下。”
随后，同学们又开始进行讨论。
“分两种情况讨论下：一种a≥b，另一种b>a。然后，再按前面的办法计算。”
……
“能不能根据上面的题目，大家总结一下，一元二次不等式的解与相关的一元二次方程的根的关系？我想，凭着大家的聪明劲儿，这个问题不难解决。”黄老师提出了新的问题。
同学们持续投入热烈的讨论中。
“呵呵，原来解一元二次不等式，等于先来把二次多项式变成一个一元二次方程，求出这个一元二次方程的根，再根据上述规律就可以写出一元二次不等式的解啦。”这个阶段的讨论结束前，一个同学自言自语地说。
“你们实在是太厉害了，我要加大难度了，把我不会的题目拿出来，让大家挑战一下老师：（x+3）（x-3）（x+5）>0。”
“这个简单，把它变成几个一元一次不等式组，就ok啦。”
“（x+a）（x+b）（x+c）>0呢？”
“这个也不难，分别讨论a与b和c的关系，再把原不等式变成一元一次不等式组求解。”
……
借用语文学习中“超越文本”这个术语，基于“超越文本”的对话学习，应该也包含以下几个层面的意义：一是通过与文本的潜在对话，突破文本的观点和方法的限制，形成对知识的自我解读；二是通过与文本的编写者的潜在对话，试图理解文本的编写意图，把握文本的核心内涵，抓住学习的关键内容；三是通过与文本相关的扩展内容以及与之相关的前沿研究成果的潜在对话，进一步扩展学习内容的外延，扩大对学习内容的认识视野，进一步明确学习内容未来的发展方向，增强学习内容与其他内容的联系以及与生活、科技发展的联系。
开展基于超越文本的对话学习，教师注意以下事项：一是要高度重视教材的阅读和自学，引导学生认识到文本（教材）阅读和自学的极端重要性，把阅读和自学课本放在非常重要的位置上，特别是优秀班级的学生更是如此。切忌“眼高手低”。某重点中学教学副校长告诉我，他们曾经专门把课本的练习选编成一组试题，结果学生正确率只有65%，这个进一步数据说明重视文本学习的重要性。二是要给学生提供适当的课外阅读读物，采取学科阅读竞赛以及阅读内容墙报展示等行之有效的方法，鼓励学生开展学科阅读（包括前沿知识——有关杂志和读物——的阅读），扩大学科阅读的面，以打开学生的眼界和思维，而不要只盯着教辅和练习。三是交给学生学科阅读的基本策略：抓关键词，抓核心句，画思维导图，形成文本的基本框架，把握文本的结构和体系，理解文本例题与习题的关系。必要时，阅读完文本的例题后，要让学生合上书重做例题，以真正理解例题的含义和价值。
一般来说，教师在课堂上是按照知识的逻辑顺序，围绕一个个具体的知识点展开教学的。表面上看，这样的学习方式环环相扣，符合人的逻辑思维规律，但也存在一个问题，就是不容易让学生建立知识点之间的联系，难以形成对知识的整体认知，也就很难实现书本“由厚变薄”的理想目标。要想改变这种现状，教师必须通过整体学习，引导学生建立单元知识的框架，把握全方位、多学科认识事物发展的规律。
所谓整体学习，是指学习者通过直觉在较短的时间内对学习内容进行大体的领会和把握，着眼于全局，通过自己的主观认识，综合运用学过的知识和自己的体验，对学习内容进行宏观和整体理解的一种学习方式。
从方式上看，整体学习可以有以下几种：
一是基于知识单元的整体学习。这种学习方式是根据单元的目录以及本单元第一页的导读，建立本单元的基本框架及知识之间的大致关系。
基于单元的整体学习做起来相对简单：只要把原来单元学习完后再复习建立单元结构的顺序，改为在教师引导下让学生围绕单元目录和主要内容建立单元的知识结构，形成对单元的整体认知就可以了。围绕一个尚不熟悉的内容，在教师引导下构建知识框架，通过基于单元的整体学习，学生就有了单元的整体框架，对相关单元的逻辑体系便会做到心中有数，进而明确哪些内容是自己自学就能搞清楚的，哪些内容自学起来有一定难度，需要在后续的学习中高度重视等。
基于单元的整体学习有三个流程：建立框架，即通过单元预习，建立单元的知识框架和知识联系，画出思维导图；拓展内容，即围绕单元的核心知识和关键内容进行拓展学习；训练思维，即根据学科思维规律，对核心知识和关键内容进行思维训练，包括改题、编题等高级思维训练。
二是基于概念体系的整体学习。这种学习方式是根据元概念的发展、变化、类比和拓展，围绕元概念建立起相应的包括复合概念、衍生概念、类比概念、相反概念等在内的概念体系。
比如高中化学中的“平衡”就可以认为是一个元概念，化学平衡、电离平衡、水解平衡、沉淀溶解平衡等就是平衡的复合概念，化学平衡常数、电离平衡常数、溶解积平衡常数等就是衍生概念，其他学科的物体平衡、生态平衡、生理平衡、心理平衡、经济平衡、人口平衡、健康平衡、战略平衡等就是类比概念，而相反概念包括生态失衡、人口失衡、经济失衡、心理失衡、战略失衡，等等。
在这样的学习中，学生可以根据自己对元概念的学习，不断完善对元概念及其相关概念的认识，建立概念的整体认知，并逐渐认识概念体系形成的规律，进而创造与元概念有关的新的复合概念、衍生概念、类比概念和相反概念，不断丰富自己对概念体系的认识。
当然，涉及其他学科的概念，以及元概念变化的内容，虽然与本学科学习无关，但由于这样的拓展学习容易激发学生浓厚的兴趣和求知欲望，又能形成知识的网状结构和逻辑联系，因此教师在教学中一定要予以高度重视。
三是基于现象理解的整体学习。这种学习方式是指不要用孤立、单一的学科知识来认识现象发生的过程和规律，而是要用整体、全面、系统、多学科的知识认识现实生活中发生的现象，从而形成对现象变化规律的整体认识的学习方式。
知识本来是没有类别的，之所以对知识进行分类，是出于人类研究的方便以及对事物发展规律研究的需要。因此，基于现象理解的整体学习，除了能够帮助学生全方位、多角度认识事物发展规律，逐渐培养学生的系统思维以外，还能让学生把当前学习的知识灵活运用于生活实际中，形成对事物发展规律的感性认知，增强学生对学习意义的认识。
在列举相关事例引入本学科的学习内容时，教师一定要以开放的心态，引导学生充分运用所学的各科知识解释相关现象，从而拓展学生的思维和视野，帮助学生树立整体认识事物的观念。
从接受模仿到发现创造
使课堂学习成为创造过程
接受模仿式学习不要求学生独立发现，只要求他们把新学的内容与认知结构中的有关观念结合起来，并储存在认知结构中就可以啦。这种学习方式，对于教师而言省时省力，往往暂时的效率也比较高，因此，成为大多数高中教师的主要教学方式，特别是高中教学内容的容量和难度普遍较大时，更是如此。然而，由于这种学习方式过于被动，不能让学生产生主动学习的欲望，因此受到越来越多的诟病。
在这种情况下，遵循人类认识事物的规律，创设各种教育情境，让学生在对已知知识的分析和拓展中，发现“新知”、创造“规律”，学会改题编题，甚至学会运用学科规律编写练习，把课堂教学变成创造过程，就显得弥足珍贵。
对于学生而言，他们所要接受的知识（其实质是人类通过创造获得的对客观世界的认识）都是“新”的知识。因此，教学过程中，教师必须在对科学概念和知识形成的过程进行认真分析的基础上，总结、提炼概念形成的规律，并让学生根据这个规律，自己形成对概念的初步认识，最终形成对概念的完整认识。如有可能，以学生的姓名对概念进行命名，则会极大地激励学生的探索、质疑精神。
人类认识事物的规律对于开展创造学习大有裨益。根据人类认识事物的规律开展创造学习，应该做到如下几点：
1.善于运用“实践-认识-再实践-再认识”的规律。课堂教学中，实践可以看作是开展实验或对熟悉的事物、知识、信息的再现过程，认识可以看作是对其进行处理、加工并形成结论的过程。结论正确与否，应该由学生再实践——运用其解决类似的问题或解释类似的新现象——来进行判断，进而再根据对再实践的结果进行再处理、再加工，形成比较正确的新认识——再认识……自我认识的不断肯定、不断升华，必然有利于学生科学认识观的形成和自我价值观的实现。
2.善于运用特殊现象与普遍规律、偶然性与必然性的关系。课堂教学中，教师要善于引导学生从特殊现象中总结普遍规律，从偶然现象中发现必然规律，并把普遍规律运用到其他类似现象中，用必然规律解释类似的偶然现象，进而在归纳和总结中不断予以完善。
3.善于运用真理与谬误的关系。在“发展知识”的过程中，学生难免会形成这样、那样的错误认识和想法，轻易将其打入冷宫，会泯灭学生的探索精神和求知欲望，也不符合人类认识形成的规律。让学生自己在“再实践”中反思自己的错误认识和想法，进而发现真理，纠正错误，既有利于培养学生科学的认识观，也有利于批判性的思维品质的形成，同时也会使学生更加珍惜自己“劳动”的成果，加深对真理的再认识，教师应该不遗余力地使其成为现实。
在反复实践的基础上，笔者总结了基于概念“发现”的课堂创造学习的基本设计思路：
一是强化预备知识。提炼与本节课学习的概念有密切关联的重要内容作为预备知识（并非完全是上一节课所学的知识），归纳其形成、发展过程，并设计成问题，引发学生思考。
二是设计关联情境。通过设计与预备知识和新的概念有关的情境，并提出需要解决的问题——与预备知识和新学概念都有一定的关联度，难度相对较低的特殊问题。
三是尝试解决问题。让学生根据预备知识，尝试解决上述情境中产生的新问题，并尝试归纳解决特殊问题的方法和规律。
四是归纳形成结论。变换问题的情境和角度，把比较简单的特殊问题逐渐转换成比较复杂的一般问题，让学生根据从特殊问题解决中得出的规律，尝试解决的这些比较复杂的问题，然后归纳、总结规律应用的条件和变化，进一步完善结论。
一般情况下，都是教师出题让学生做，让学生根据题目编写规律，进行改题或编题训练，是一种高级思维训练活动，当然也应该是一种有效的创造学习。会改题编题，就能摸清题目编写的规律、命题的要求，当然也就会解决这些题目，而且由于改题编题会让学生有一种小老师的自豪感和兴奋感，破除了题目的神秘感，就会使学习变得轻松而有价值感。
理科教师可以尝试引导学生，按照如下五种方式进行改题训练：一是变化数字，就是改变题目已知信息的数字，注意数字变化后，概念适用性的变化；二是因果对调，就是把已知条件中的一个变成未知条件，把未知条件变成已知条件中的一个；三是增减条件，就是增加或减少已知条件的数量；四是数图变换，就是把数字变成图表，或者把图表变成数字：五是数变字母，把数字变成字母，亦即把特殊问题变成一般问题。
文科教师除了以上所说的因果对调、增减条件两种方法外，还可以采取情境变化（亦即改变题目所给的情境）、问题分解（把复杂问题分解成若干简单问题）的方法，进行改题训练。
我们相信，给学生长期进行改题训练，就离学生会编题的目标不远了。
必须说明的是，教师引导学生进行改题编题训练时，必须多学科共同行动，并在反复示例基础上，引导学生打开思路，既可以按照教师的示例方法改编题目，也可以超越教师的示例，总结本学科改题规律，进而学会自编习题。必要时，可以开展分不同学科不同层次组织学生开展改题扁题竞赛。
学科思想是各科教学高度关注的内容。现实教学中，关于学科思想的教学，绝大多数情况下，是在教师的归纳、启发下完成的。如果能让学生根据自己熟悉的知识和体验，在解决问题、改题编题训练的过程中，自己总结不同类型的学科思想运用规律，或自觉运用学科思想解决相关问题，无疑对学生的学习能力提升具有极大的帮助作用。
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