作文3.0——从“全批全改”到“粗批助改”
宋运来 （南京师范大学附属中学新城小学南校区）
一、作文“全批全改”的困境
作文教学是语文教师最头疼的问题。其实，教师不是怕教作文，而是最怕改作文。不管那位老师的教学水平如何，总能把一节作文课教下来。而当面对那一摞作文作业，没有一周两周时间，是无论如何也批改不完的。在这一过程中，最为难过的是怎样针对每一篇作文找到恰当的评语，一不留神，“本文不具体、该篇文章不生动、没有条理、语言不优美”等词句高频率地出现在评语上。而这常常又是教师最为困顿的。长期以来，中小学教师多采用“全批全改”的方式处理学生作文。似乎唯有教师亲自批改作文，方能体现教师的敬业，才能促进学生习作能力的提升，才能保证作文质量。然而，这一延续几十年不变的作文批改方式科学吗？能改一改吗？
面对老师下发的“全批全改”作文，学生是如何面对那红叉叉，红批语的？吕叔湘先生早有深切体验地说：“在学生方面，作文本发下来之后，认真琢磨批改的道理的毕竟是少数，多数是只看看总批和分数，批改的地方越多越懒得看，这样，教师的辛勤劳动也就收不到应有的效果了。” 叶圣陶先生也说：“我当过教师，改过学生的作文本，不计其数，得到个深切的体会——徒劳无功。”作文“全批全改”是一种低效的劳动，它是造成语文教师压力和负担过重的重要因素。按每班45人计算，批改每份作文作业至少需要7分钟，教师每周用于批改作文的时间要六个半小时左右，平均每天将近一个半小时。家长、学校、乃至社会诸方，都要求教师——“精批细改”，可是作文本子多，时间不够，尽管天天开夜车，仍然是不够“精”，不够“细”。加上授课、班队会、备课、会议以及完成学校临时安排的工作，教师每天工作远超8小时，繁杂的工作几乎填满了所有的时间。
二、作文“全批全改”的突围
1.习作讲评课，是一个被误读的名字。中小学习惯把作文课分为两课时教学，第一课时叫“指导课”，第二课时，叫“讲评课”。指导课重在指导学生写作，讲评课重在讲评学生的作文，这是作文课常规套路。讲评课，谁讲谁评？毫无疑问是教师掌握着评价话语权。课前要由教师评出“优良中差”作文来，课中便有“欣赏——挑刺——修改”的习作讲评教学模式。选出几篇优秀作文，“欣赏”其中的优美词句段，接着“挑出”本次习作带有普遍性的问题，最后由学生“修改”完善作文。教师辛苦改出来的作文，写出来的评语，下的等第，学生能知道自己的习作，好，好在什么地方；不好，不好在什么地方吗？学生长期以来对教师下的评语与等级评定一直是在揣摩中度过中小学的。
对于学生的作文，真要评出优秀作文，良好作文，一般作文？学生说出来的就是银子，写出来的就是金子。只要学生乐意写，不管他写出个什么样来，教师都要赞美之，欣赏之。尤其对于一二年级刚迈进写话门槛的小学生来说，不管学生写什么，不管写多少，不管字写得对不对，对低年级小朋友写作都要持肯定的态度。因为喜欢写作、敢于写作比苛刻的“规范”要求重要，否则是“抓了芝麻丢了大西瓜”，这“西瓜”就是对作文喜欢，对作文感兴趣。因此，习作讲评课应该有一个更加贴切的名字——习作欣赏课。
让我们先从顾女士教女作文说起吧。一次上海徐汇区一位做过中学英语教师的顾女士，发来一封邮件，请教她心中的困惑：自从女儿上四年级后，写出来的作文，藏着掖着不让妈妈看。以前经过妈妈修改过的作文不是获奖就是发表，可是如今为什么不让妈妈看了呢？我建议她不要再给孩子修改任何文字，抽空带上她写过的作文，到邻居家炫一炫，到同事家显摆显摆，到亲戚家夸一夸即可。顾女士半信半疑去做了。过了一学年，顾女士回复说这个方法挺管用，既让自己少操心，孩子还乐意把作文给妈妈看。顾女士教女的故事启发我们对待学生作文，要有一个“欣赏”的观念。
2.作文是要欣赏的。要树立“欣赏，欣赏，再欣赏”的观念。曾做过教师的顾女士，作文水平自然比孩子高，孩子的文章在她的眼里处处显得稚嫩，经妈妈这么一改，文章是变得优美了，可是孩子的信心全无了。在孩子看来，妈妈修改的文字之处，正是她的不成功标记，改出来的是妈妈的语言风格，而丢掉了孩子自己的语言特色，孩子在家长的面前是找不到习作的喜悦与信心的。而家长与教师要做的事情，是创造一切可能的机会让更多的人来“欣赏”孩子的作文。
当代儿童诗诗人金波在《唤醒童年》一文中回忆道：记得我还是一个三年级的小学生。我在作文课上写了一首关于春天的诗。起初，老师不相信是我写的，后来他相信了。他亲自用毛笔把我的诗誊写了一遍，并张贴到墙报上。这件事，我一生都不会忘记。我感谢我这位小学老师，他做了一件影响我一生的大事。他引领着我走进了自己的“诗”，我发现了诗，也发现了我自己。诗人成长的故事启示我们对待学生写好的作文，要有“发表”的意识。
3.作文是要“发表”的。因为读者越多，欣赏者越多，作文的自信感越强。人们一般认为，文章发表不就是在报纸、杂志、广播电台刊发吗？如果只有这样的认识那就out了。小金波的文章张贴在教室墙壁上就是“发表”。学生作文可以发表的地方多多：班级板报、班级图书角、班级小报、班级博客、班级Q群、学校公告栏、学校图书馆、作品集、校报、学校广播站、当地报纸、网络等。阅读的对象，也不再局限于作文批改老师，而是让同学、家人、朋友、亲戚、公众等都能走进作文中来，一起分享他创作出来的作品，而不是到处挑“毛病”。
文章发表是对作文的最高级肯定评价形式，突破了传统习作评价的窠臼，改变了过去作文只有一个苛刻读者——语文教师的积弊，变为众多读者欣赏的局面。所有文章的写作都是为了发表，即使是笔记、日记、账本上的文字也是为了发表，是此时的“我”给彼时的“我”作交流沟通而记。人天生就有对别人作出自我表现的内在需要，其目的在于实现彼此之间心灵或信息的交流，得到别人的理解与尊重，从而使自己和别人感受到其生命的价值和意义。即使是普通的中小学生，老师认同性地在课堂上朗读或者在黑板报上抄写了他的作文，这种初级形式的发表，也能使他受到莫大的激励，从而更加热情勤奋地读书作文，甚至树立起写作成才的远大志向。当代著名作家黄蓓佳在《我的青苹果时代》一文回忆道：高二那年，参加了学校举办的“征文”比赛。一天上午在操场劳动，有同学奔过来告诉我，我的作文在学校报栏里贴出来了，上面打满了红双圈。到中午，校园里寂静无人时，我像做贼一样溜到报栏前，傻乎乎地笑着，独自欣赏我的打满了红色双圈的作文。我带着心跳，从头到尾一个个数下来，一共是九十八个红双圈。这就是教我语文的张海德老师给我的评价。九十八个！多么吉利的数字。冥冥之中，这仿佛是对我的命运的一种昭示，一种生命密码的解读，一种诱导我、指引我的宇宙气息。
我国义务教育课程标准对作文“发表”有要求吗？第一学段，无文字叙述。第二学段，提出“愿意与他人分享习作的快乐。”他人是谁？如何分享？没有明确的说明。但目的非常清楚，就是要“乐于书面表达，增强学生习作的自信心”。第三学段，“懂得习作是为了自我表达和与人交流。”五六年级才确切指出写作的目的——交流发表。在第四学段，“写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。”到了初中才告知学生写作要有目的意识，对象意识。而在西方发达国家，从学生能拿起笔，就渗透了写作的发表意识。美国普兰蒂斯·霍尔公司出版的教材十年级《写作和语法：交流实践》其中教材每次作文都编排“发表作品”环节。这一环节包括两部分内容：作品集和作文自我评价。作品集部分，介绍了各种和别人分享自己作品的方法：如向印刷媒体投稿、读给朋友或家人听、加入班级作品选集、朗读作文并录音然后将磁带放给家人或朋友听、在学校公告牌上展示作文、向校报投稿、向当地报纸投稿、在网上发表作品、用E-mail发给朋友或亲戚等。美国中小学写作教学十分重视学生作文的“发表”，把学生作文的“发表”作为写作过程中的一个重要的甚至是必要的环节。当然，作文发表的形式也是多种多样：有张贴作品、出版、作品集、朗读朗诵作品、制作录音磁带、表演作品、配图悬挂等。如果说发表是为了让学生找到习作的自信心，那经由教师批阅的作文等第，更需要老师高抬贵手。
4.作文是要常得满分的。话说出来的是银子，写出来的是金子，能发表出来的当是钻戒。关键是，人家学生随着年级的增高，却越来越远离了作文，害怕了作文，不和你玩作文了。学生不想说写，多与评价太苛刻有莫大的关系，仿佛小树不修理，长不直，不修理，不成材。现实情况正是如此，学生每次作文能得优秀等级者，少之又少，全班学生十有六七得到的是良好、合格、待及格等第。众多学生常常是艳羡的份儿。满分作文，那可是个稀罕物。学生作文即使写得再好，错别字、标点运用不当总会有的吧，怎么可能给他满分呢？这是部分教师常挂在嘴边的话。而对待这些“芝麻”问题，大可不必上纲上线，我们只需看在眼里，不用放在心上。用符号标记一下，师生双方达成默契，让学生知道有问题即可。错别字、标点不当，会随着学龄的增长，慢慢消遁。最为重要的是要让他抱住“大西瓜”，别因为抓了“芝麻”，却跌破了“西瓜”——不喜欢作文。小问题要不要解决，要解决的，但不是老师你去解决，而要放手给学生自己去解决。人家学生在考场做作文，你怎不能去帮他检查这个问题，那个问题吧？要是学生有没有养成自我检查、修改作文的意识与习惯，那就是你老师太勤快了，剥夺了学生应有的自我完善作文的能力。罪大焉！那到底如何“批改”学生作文呢？
5.批改是要分权的。那红笔可不是老师的专利，也应该是学生的权利。面对红批语，那就是法院下达的终审判决书啊，说你是抢劫犯、盗窃犯，你就是。无法申诉，只能接受。说你文章不具体、不生动、没有条理、语言不优美，那就是；说你文章考什么等级，那就是什么等级。慢慢的学生对教师“精批细改”的作文麻木了，对自己写下的作文没有感觉了，因为红笔不在我的手上，我没有评价的权利。
在第二课时，作文欣赏课上，要把红笔还给学生，要把每一篇文章，通过放大镜赏评自己文章中的得意之处。具体说，优美词句段是要学生自己标画出来的，错别字、标点是要自己检修出来的，文末的评语是要自己写出来的。“标、修、写”学生能吗？要相信学生的潜能。陶行知先生早在《小孩不小歌》中就告诫我们：“人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小”。“标、修”符号化，如 “﹍﹍”“︿﹀”“▲”表示优美的词、句、段；在修改中用上“增添号”“删除号”“调换号”“保留号”等；“写”评语，教学生就写两句话，一是肯定句，二是建议句：“该篇文章怎么、怎么的好。假如，再怎么、怎么就更好了。” 先教，后扶，再放。课堂里，教师和学生一同经历个“批阅”来回，既知道老师依据什么给文章评等第，为什么这样改，还形成了自我修改作文的能力。40本作文，50 本作文，60本，70本作文又如何？在40分课堂内，完全可以做到“全批全改”，这“全批全改”的主体不再是教师而是学生，这就是“欣赏型”作文课与“讲评型”作文课的本质不同之处。一学期，在教师指导与帮扶下经历过这么三次左右，学生会走向自我修改作文的自由王国。减轻教师负担，提升学生习作质量，不再是语文教师可望不可求的美好奢求。
有的教师或许会说，理想很丰满，现实却很骨感。能让学生自我修改作文当然很好，可是有家长、学校、教育局“三座大山”迈不过去。如果这样做，会认为 “老师偷懒”、“不敬业”。当你认识到作文不改革，不足以提升质量时，当你的确为学生的成长负责时，就没有过不去的坎。要做好家长的思想工作，很简单，“各位家长，您希望花钱送孩子到课外辅导班学习作文吗？您希望提高孩子作文水平吗？本学期我们班进行‘学生自我修改作文能力的实验研究’，您支持吗？”。三句话一问，家长哪有不支持的道理。在学校层面，领导人哪有不支持改革的。在学期初，打个课题研究申请报告，并承诺要是通过自我修改实验不能提升学生作文水平，甘愿接受学校……处罚。其实，老师最担心的还是教育局层面的业务检查。那就更好办了，他们有水平，懂业务，往往用“课标”来规范一线教师们，于是用“课标”来对话：
您看，在阶段习作目标，第二学段第5条说：“ 学习修改习作中有明显错误的词句。”这“学习修改”，是指学生吧，不会是老师。第三学段第4条说：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”由一人修改变多人修改。在课标“写作评价”建议里，再次要求“重视对作文修改的评价。要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”“考察、关注、引导”三个词语表面上指的是教师的行为，其实质指向的是学生应有的修改作文能力、态度与水平。
在“三座大山”之外，恐怕还有第“四座大山”最难逾越，那就是自己的“教学观念”。长期沿袭下来的作文要“精批细改”的思想指导下，教师批改学生作文中的问题，实际上是越俎代庖，减少了学生通过自己检查和纠正错误而得以发展的机会。教师“全批全改”作文，还会导致部分学生养成依赖思想，认为检查和批改是教师的事，从而不愿动脑思考。当转向作文“粗批助改”频道时，我们的中小学作文教学，便走上了作文3.0时代。如果说，作文1.0时代关注的是教师教什么怎么教；作文2.0时代关注的是学生为何写，怎么写；那作文3.0时代关注的则是学生自我评价与自我修改能力的提升。
注释：
[1]储东亮：换种方式批改作业，如何,《中国教育报》，2016年1月12日。
[2]王泽龙：关于文章发表研究的几个基本问题，《河南教育学院学报》，2012年第5期。
[3]鲁先阁：美国写作教学中的“发表意识”评析，《考试周刊》，2012年第35期。
（本文选自《语文教学通讯C》，2016.5）
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