阅读张华教授的论文《义务教育新课程改革的五大核心观念》，我对大概念教学，有了更深理解。
为了呈现论文学习的完整性，我先梳理论文关键内容，再以案例式解读“如何实施大概念教学”。
Part1论文梳理
这篇论文谈到了我国基础教育改革的两个阶段：第一阶段是课程改革的价值论阶段，提出“为了每一个学生的发展”教育理念和三维目标；第二个阶段是课程改革的认识论阶段，提出“核心素养”教育理念，是课程改革的深化阶段，提出“我们要真正为了每一个学生的发展，尊重每位学生的个性、独特性，尊重学生的思想自由。”作者认为课程改革体现的理念之一是把孩子创造知识、探究世界的过程转变为今天的教和学的过程。即让孩子创造着长大，而不是让他长大了再创造。
2022年4月，教育部颁布新的《义务教育课程方案（2022年版）》以及义务教育各学习领域16门课程标准，是这次深化改革的新起点。旨在帮助义务教学阶段儿童阔步迈入信息时代。
基于这次课程改革，作者提出义务教育课程改革的五大核心观点：基于未来教育观的课程理念、基于核心素养观的课程目标、基于理解性教学观的课程内容、基于跨学科学习观的课程组织和基于表现性评价观的课程评价。
一、未来教育观
1.未来教育观的内涵
张华教授认为，“所谓'未来教育观’，即主张教育面向未来急剧变化和高度不确定的情境，培养学生适应变化并拥抱'不确定性’的态度、善于解决真实情境中复杂问题的高级能力、勇于承担个人选择后果并履行他人和社会义务的责任感。”
2020年1月，世界经济论坛发布报告《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》提出了教育4.0框架：学习个性化和自定进度，可及性以及包容性，基于问题以及写作，终身学习和自驱动。教育4.0框架正是基于未来教育观的设计。
2. 未来教育观的价值
未来教育观提醒我们审视传统的教育，反思被已有经验和思维假定驱使着的教育行为。张华教授认为灌输式的“讲授主义”说到底是“过去教育”，是“教育的渎职”。
朱永新老师在《未来学校》中提出我们要主动迎接、主动介入通往未来的教育趋势，这个趋势就可能会向着我们期待的方向发展。
3. 实践未来教育观的路径
张华教授提出实践未来教育观，要做到四化：
① 课程人性化。这是一个越来越人性化、个性化的时代。
② 课程“共同体化”。今天是高度合作的时期，协作交往成为最基本的核心素养。
③ 课程创造化。今天我们必须要摆脱标准答案、应试教育，让孩子们把自由创造变成一种生活方式、学习方式。
④ 课程信息化。必须把信息精神、信息文明渗透于课程始终，要跨越时空、跨越距离和人交流。
二、核心素养观
随着2017年版普通高中课程标准颁布，大家对核心素养概念耳熟能详，但是否真正理解“核心素养”的涵义，取决于是否按照核心素养观组织教学，能否在教学实践中落实核心素养教育。
张华教授认为核心素养是在真实情境中解决复杂问题的高阶能力，一定不能把核心素养泛化理解。
1.核心素养观的内涵
所谓“核心素养观”，即是让课程目标始终聚焦于培养学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力，也就是培养学生可普遍迁移的正确价值观、必备品格和关键能力。
2.核心素养观的价值
核心素养是义教课标的“魂”，统领新课标各个章节。核心素养是培育“三有新人”的核心任务和终极目标，指导各门课程学科育人。教师要以核心素养为纲，在教育教学实践中“培根铸魂、启智增慧”。
3.核心素养观的发展路径
张华教授在论文中提到美国的核心素养运动，以及在核心素养运动下产生的两个标准。这些标准中课程目标主要有两个变化：
第一，内容从知识技能，转向“概念性理解”；第二，形式从“学科内容+行为动词”，转向“认识事实”、“理解观念”和“像专家一样做事”三位一体。
当阅读到这部分内容时，我对“概念性理解”不太清楚，查了相关资料。
概念性理解与Hatano&Inagaki提出的概念性知识密切相关, 他将概念性知识理解为:“对事物的认识超越了事实与程序层面而达到了对作为本质的原理性概念抽象而普遍的理解, 同时又超越了一般性抽象认识而再次从理论上把握具体的实践。”
那么, 课程知识的概念性理解意味着教师要理解课程知识的深层次结构, 不仅要掌握学科知识的逻辑结构, 还要掌握易于学生理解的学科教学知识, 更为重要的是理解课程知识的教育意义。
张华教授认为在核心素养观指导下，我国课程目标走向整体性，“三维目标”融为一体；课程目标具有高级性，关注“三种”高阶思维能力（分析、评价、创造）；课程目标具有进阶性，“概念性理解”的螺旋式发展。
在此基础上，促生了新三维目标：大观念、新能力、新知识，即回到真实情境，解决复杂问题的高级能力和人性能力，就是“核心素养”。
三、理解性教学观
1.理解性教学观的内涵
理解性教学观是新课程改革的关键，是基于概念框架的教学观念，即大概念（大观念）教学。
张华教授认为所谓“理解性教学观”，即认为知识的本质是理解或问题解决，教学即选择“少而重要”的学科“大观念”，创设真实情境，让学生以小组合作的方式运用学科“大观念”解决真实问题，经历真实实践，产生个人理解。
2.理解性教学观的作用
理解的教学观是针对机械的应试教育观而提出的。理解是迁移的基础，没有真正理解知识，知识犹如附着于头脑表层的漂浮物，不牢固不实在。当学生没有理解他们应当知道的内容时，教师总是让学生反复练习，机械记忆，实际上这是一种很糟糕的教学策略。若不理解，总是不能运用。
《追求理解的教学设计》一书的作者认为：“真正理解所学知识的人，比那些一知半解的人，能更好地应对在真实世界中遇到的挑战，这些挑战不能靠将知识打包去回应。”
张华教授认为“理解性教学观”提倡让教师像教篮球、排球、钢琴、舞蹈那样去教语文、数学、英语、科学、历史、地理等认知性学科。
3.达成“理解性教学”的路径
张华教授提出了以下几点建议：
① 将课程内容进行整合和具体化，提出供学生深度学习的有意义的单元主题。
② 教师要围绕单元主题提取核心概念，形成可普遍迁移的“大观念”。
③ 围绕单元主题内容和“大观念”提出贯穿始终的“引导问题”。
④ 围绕“大观念”和“引导问题”创设真实情境和真实任务，设计系列探究活动，让学生像学科专家一样思考与行动，亲身经历知识的诞生和应用过程。
四、跨学科学习观
1.跨学科学习观内涵
2022年版课程方案明确提出“跨学科学习观”，什么是跨学科学习观？
张华教授认为，所谓“跨学科学习观”，即认为学科是从社会生活（主要包括日常生活和职业生活）中逐步分化出来的，学科与社会生活和自然世界存在内在联系；学科与儿童的心理经验存在内在联系，二者属于同一个实在；不同学科之间的边界是可渗透的，可以根据学生的认知特点和发展需要进行不同程度的融合；跨学科学习既是发展学生的批判意识和自由人格的要求，又是培养学生的核心素养的条件。
2.跨学科学习的意义
对于跨学科学习，不同学段的具体要求不同，但本质要求是一致的：做中学，向生活领域扩展；进行有意义、有关联的知识探究；指向问题解决的多学科综合运用能力培养；培养学生参与意识与合作能力；信息时代多媒介运用能力等。
在论文中，张华教授给出三种跨学科学习形式：多学科、跨学科、超学科。
3.跨学科学习实施路径
第一，要充分尊重学生年龄心理发展特征，选择恰当的课程统整策略。
第二，所有学科或学习领域均应体现“综合育人”原则，让课程内容与当地社会生活和学生的心理经验建立内在联系，不断提高课程内容的适切性，让学生切身感受到课程学习的意义。
第三，各门学科10%课时的“跨学科主题学习活动”要围绕“跨学科概念”科学设计与实施，真正走向深度学习，产生可迁移的“跨学科理解”，让学生体验“创中学”的乐趣。
四、表现性评价观
1.表现性评价观的内涵
张华教授有关表现性评价观的概念是：核心素养是行为表现的依据与引领，行为表现是核心素养的“出口”与发展途径；核心素养只能通过植根于情境的“表现性任务”而评价，标准化测验则鞭长莫及；学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是教学与学习过程，学生通过在日常学习过程中持续表现核心素养而发展核心素养。
表现性评价观是基于表现性任务确定的评价观念，教师要弄清楚什么是表现性任务。表现性任务也称作表现。学生通过实践，去解决真实情境当中的问题或任务，以作品等形式，来表现其理解水平。是用一个人的知识来有效地执行任务或实现某个复杂产品，以此来展现个人的知识和专业能力。
表现性任务即学思结合、学用结合、学创结合，让学生在表现中去发展理解，与表现性评价观相对的是只有唯一答案的练习或简答题评估。
2.表现性评价观的作用
表现性评价观避免了学生机械记忆孤立的、分散的知识或技能。而是通过没有唯一答案的任务，判断学生对知识的理解程度，同时，通过评估学生表现性任务，激发学生创造力和解决问题的能力。
3.进行表现性评价的方法
张华教授给出的建议是：
首先，要研究课程标准中每学段课程核心素养的表现及相应学业质量标准，形成表现性评价的整体视野和宏观图景；
其次，教师要根据单元主题的“大观念”及核心素养目标，联系课程标准中相应的学业质量标准，开发植根真实情境的“表现性任务”，并根据对“大观念”的理解水平和核心素养发展状况研制“表现性任务”的评价量规，以评价学生完成一个单元之后对“大观念”理解和核心素养的发展状况；
最后，将“表现性任务”及评价量规转化为学生的平时课堂学习活动，体现“表现性任务”的累积性以及核心素养的进阶性和发展性。
Part2：如何实施大概念教学
反复学习、梳理张华教授义务教育课程改革的五大核心观点，我总结了本篇论文的大概念之一：未来课堂教学，要实施大概念（大观念）教学。
一、什么是大概念
《追求理解的教学设计》这本书指出，大概念指的是那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程。从定义上来说，大概念是重要的、持久的。它可以超越特定单元范围（例如：适应、寓言、美国梦、有意义的数字）进行迁移。大概念是构建理解的支持材料，被认为是能够连接碎片化知识的一种有意义的模式。
大概念≠“大”概念，大概念不应简单理解成是一个概念、主题或问题，更重要的是它要能“使得离散的事实和技能相联系并具有一定的意义”，大概念应该是各学科核心思想整合后形成的概念。
二、大概念的特点与作用
林恩·埃里克森（Lynn Erickson，2001）对“大概念”提出了一个有用的操作定义，它们是：
广泛的、抽象的
2.用一个或两个词汇来表征
3.在应用中是通用的
4.永恒的——从古至今
5.可以用有着共同属性的不同例子来呈现
大概念可以帮助学生将各个知识点联系起来。大概念作为教师教学的得力助手，发挥着“概念魔术贴”的作用，它们有助于知识和技能的整合，并使之在大脑中得以巩固。
大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。为任何研究提供一个可聚焦的概念“透镜”;作为理解的关键，通过对多个事实、技能和经验的关联和组织来提供含义的广度;指向学科中专家理解的核心概念;需要“揭示”，因为它的意义或价值对于学习者来说是很不明显的，是违反直觉的，或者是容易产生误解的;
大概念有极大的迁移价值：随着时间的推移能被应用于许多其他的探究和问题——跨学科课程（横向）和同一学科多年以后的课程（纵向），以及学校以外的情境。
三、如何在教学实践中运用大概念
1.找出新课标里的大概念（大观念）
解析课标，找到课标里高频出现的名词、形容词或动词，以此理解课程大概念。比如，《义务教育英语课程标准2022年版》中的大概念有：核心素养、英语学习活动观、课程内容、分级课程结构、“教、学、评”一体化、学业质量内容要求、主题引领、语篇研读、单元整体教学（单元育人蓝图、目标系统）、学科实践、学科融合（10%）等。
2.基于课标大概念设计和组织教学活动
比如，核心素养是课程的总体目标，也是课程学习大观念。就需要教师真正理解核心素养的内涵意义，并且了解不同学段学段目标要求。在课标学习基础上，绘制单元育人图谱，设计单元目标体系。
比如，以“单元整体教学”这一大观念为例，我在教学中以此为指导，设计、组织教学活动。
结合单元教材分析与语篇研读，我设计的人教版新目标英语九年级第一单元育人图谱如下：
3.培养学生大概念（大观念）思维
实施大概念教学，不仅要运用大概念（大观念）教学视角，还要引领学生学习大观念的思维。
（1）基于真实问题的学习，以解决问题为目的，实现经验重构。
（2）给予理解的学习，能运用高阶思维能力解释、分析、评价、创新，拥有看到事物本质的洞察力。
（3）按类别分析，进行网格化学习。
（4）以表现性任务为评估依据，会展示自己的“作品”。
（5）学会团队合作，培养解决实际问题的高阶能力。
对我来说，基于大概念的教学，还在探索摸索阶段，需要不停地学习、不停地实践、不停地反思、不停的总结，在大概念教学实践中建构大概念教学观，实现深度教学，帮助学生理解性学习。
张华教授的这篇论文，提出新课程改革背景下五个核心理念，也是教师要学习的教育大观念，需要后续反复再读，让实践在理念指引中走进未来教育，让理念在实践中豁亮。
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