我们很难忘却这样的情景：新学期刚发语文书，孩子们兴致勃勃，一个个迫不及待地开始阅读，那种投入、认真的神情令人感动。可是到了语文课上，老师让学生再次阅读课文时，就再也没有初读课文时的那股劲儿了。这样的情景，抛却“先睹为快”，抛却“好奇之心”，最终就得归罪于语文课堂了──长期以来，“读懂课文”一直是我们阅读教学的主要任务，学习一篇篇课文似乎就是为了认识一个人，了解一件事。这样的语文学习过程和当初学生自己阅读的结果几乎没有两样，没有超越学生的原始认知，所以，学生对语文课堂毫无兴趣也在情理当中。
我们的语文教学该何去何从？
2011年版《义务教育语文课程标准》明确定义“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这短短的一句话为小学语文教学指明了方向，也对教师更新教学观念提出了要求。
小学语文教学要培养学生学习语言、运用语言的能力，要着力发展学生的语文素养，落实的途径就是引导学生关注语言表达。这样的要求在第一学段的“阅读”目标表述中已初见端倪：“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境……”“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”。“感受阅读之趣”“向往美好的情境”“感受语言的优美”从何而来？最佳的途径就是在结合落实“了解课文中词句的意思”这一阅读目标的实现而来。在老师带领学生对课文中作者匠心独运的语句的赏析中，实现“感受阅读之趣”“向往美好情境”“感受语言的优美”。结合低年级学生特点，其达成的策略首先离不开朗读──美美地读，把课文语句中蕴含的“美”读出来，当然也可以通过运用多媒体手段再现美的情景，更可通过调换词语等手段，感悟课文所叙述事物的合理性。
随着年级的升高，第二学段的“阅读”则提出了“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表情达意的作用。”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言……”的要求。“体会与感受”实则就是赏析。孙双金在他的《情智语文的追求》一文中说，“语言文字如美酒香茗一般讲究品评滋味，咀嚼、品尝、回味，在把玩中领略其中的滋味。”可见，学会赏析课文中特有的语言现象在“课标”中段已经明确地提出来了，这是学生需要习得的能力。从第二学段阅读目标表述中我们很容易知道，中段的教学重点就是理解课文中的关键词语，教师引领赏析的重点直指“关键词句表情达意的作用”，其实赏析的策略在低段“美美地读一读”的基础上，亦可“增、删、调、改”，通过“增加词语、去除词语、调换位置、改换词语”的手段，让学生切实感受课文原句描写之妙，当然，也可借此探求更好地“神来之笔”。
第三学段，除了“……体会其表达效果”的阅读要求外，更增加了“在阅读中了解文章的表达顺序……初步领悟文章的基本表达方法”的要求。这就要求我们的阅读教学在带领学生领略语言之妙的同时，还需要带领学生赏析文章的布局谋篇，文章材料上安排的特殊意图。
曾读过这样一篇文章：教师在教学《穷人》这篇课文时，有学生提出：“我要是作者，为了突显桑娜的心灵善良与美丽，我就让西蒙有五个孩子，让桑娜有两个孩子，这样收养起来困难更大，桑娜人品就显得更加高尚。”一个很有意思的提议，通过对比的确可以达到彰显人物形象的效果！但为什么作者不这样组织材料？细想下来，桑娜一家七口，在生活很困难的情况下，如果每个人每顿省下一口饭，平均到西蒙的两个孤儿上就是每人三口半，这个勉强能够养活；如果反之，桑娜一家四口，每人每顿省下一口饭，平均到西蒙的五个孩子身上，每人不足一口！显然五个孩子是养不活的。养不活的孩子你再抱回来有什么用呢？可见，仅从原文中孩子的分配这一细节，渔夫“我们总能熬过去的”言语，就可发现作者的精心安排。如果不带领学生走进文章中去，哪能领略材料安排之妙，哪能知晓作品主旨之博大呢？
从一味关注内容理解，走向既关注内容的理解，又关注语言的表达，揣摩作者的布局谋篇，品味作者的遣词造句，欣赏作者的语言风格，这样能给学生的大脑以更有力的刺激，让学生感受到他在自己阅读中感受不到的“语言表达”之美，这才是语文之本，这才是吸引学生的真正魅力所在！
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