阅读教学，“理解”怎能缺位？
朱先云
摘 要：有人质疑，《语文课程标准》（2011年版）只提“学习语言文字运用”，是否意味着和“理解”说“再见”；也有专家认为，“理解”，不是理解内容，而是理解表达形式。当前的阅读教学，究竟需不需要“理解”？需要什么样的“理解”？笔者从儿童阅读特征、阅读活动的核心、文章体裁和国际阅读评价等方面，阐述“理解”的必要性；明晰理解任务，理解阅读“落差”“表达秘妙”，理解重在过程，运用是最好的理解。
关键词：阅读教学 理解
有人说，过去的课程标准，强调语文学科的主要任务是培养学生“正确理解和运用祖国的语言文字”，而《语文课程标准》（2011年版）只提“学习语言文字运用”，是否意味着现在的阅读教学和“理解”说“再见”？也有不少专家旗帜鲜明地提出，现在的“理解”，不是理解内容，而是理解文章语言的表达方式。这些实实在在的话题，引起了笔者的深思。
儿童是阅读教学的主体，我们要研究儿童，了解儿童的阅读兴趣与心理需求。学期初，一拿到新的教材，孩子们就津津有味阅读的是什么？是语文。因为其中有许多有趣的故事和鲜活的人物。就拿苏教版教材来说，笔者粗略统计，故事类文章至少占70%，《哪吒闹海》《狐狸和乌鸦》《沉香救母》《木兰从军》《孙中山破陋习》《普罗米修斯盗火》《公仪休拒收礼物》《林冲棒打洪教头》《牛郎织女》《司马迁发愤写<史记>》，等等，儿童的阅读正是从这些有趣的故事开始的。
会讲故事的教师是有魅力的，作家刘绍棠对擅长娓娓动听讲故事的小学刘老师终生难忘。苏霍姆林斯基为儿童写了一千多个故事。成尚荣先生说：“儿童喜欢听故事。走进儿童心灵世界的不一定是知识、概念、道理，而往往是故事。要让知识、概念、道理走进儿童的心灵世界，应当把它们寓于故事中，故事走进了儿童心灵世界，正是教育走进了儿童心灵世界。”离开了对生动情节和鲜活形象的理解和记忆，儿童对语文就失去了感觉。
阅作者写作是希望读者分享自己表达的意思和情感，从而成为相互理解群体中的一分子。手捧文本，阅读的过程就是理解的过程。读中自然就会理解文章的内容、主旨，体会作者的情感和感知语言结构。“写什么”需要理解，“怎么写的”也需要理解，“为什么写”“为什么这样写”同样需要理解。叶老在《语文教学二十韵》中否定了陶渊明的“好读书，不求甚解”之说，提倡语文教学要“甚解”。“潜心会文本”，潜心阅读，静读默思，是理解的途径。“潜心”，就是让学生主动地读书，与文本充分地对话，深入地理解。初读，读得正确流利，整体把握；精读，读出节奏和情感；诵读，读出文本的情趣，领悟表达的精妙。语文学习就是要在反复阅读中涵泳。怎么理解？“作者思有路，遵路识斯真！作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。”再看2011年版《语文课程标准》，阅读教学实施建议中处处可见“理解”：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”“加深理解和体验，有所感悟和思考”“注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读”“通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度”，等等。其中，“对话”“感悟”“感受”“品味”等，哪一种阅读活动离得开“理解”？
教材文体多样，不同的文体需要不一样的阅读方式。比如《三字经》，“为人子，方少时。亲师友，习礼仪。融四岁，能让梨。悌于长，宜先知。香九龄，能温席。孝于亲，所当执。”不讲孔融让梨和黄香温席的故事，学生就无法理解其中的意思。“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，学生能读得明白吗？《论语》《庄子》《孟子》《老子》《古今贤文》和古诗、古文言字、寓言故事、教材中的应用文体、非连续性文本，以及王荣生教授文本分类中的“用件”类文章，这些与学生的生活背景和阅读能力有相当的距离，大多需要通透地理解，否则，就不懂得它讲什么，想表达什么。而有些经典作品，掌握文本内容可能就是阅读的主要目的。有人甚至认为，四大名著，其言语形式固然重要，但是文本内容本身更有价值。
真正的阅读能力的培养，更多的还得借助文本内容本身展开。当前，国际比较流行的PISA阅读素养测评主要从提取信息、整体感知、形成解释、反思和评价四个方面进行。如，有专家选择《最后一头战象》中一个片段，设计了五个测试题：一、根据语境，选择叠词填写在短文的横线上；二、写出嘎羧来到打洛江畔后做的三件事；三、写嘎羧“久久凝望着清波荡漾的江面”最可能是为了什么？（四选一）；四、嘎羧“发出震耳欲聋的吼叫”，它的吼声最不可能在诉说着什么？（四选一）；五、根据短文内容判断下列说法的正误。从中不难看出，大部分阅读测评试题都是围绕文本内容展开的，很少从文本形式入手。
当然，内容的理解要简化，“要和课文内容分析说再见”。我们想象一下，到庐山旅游，面对流泻的瀑布，游人往往会情不自禁地吟诵：“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”。这时，突然冒出一个语文老师：请再说一遍，“飞流”是什么？“疑”是什么意思？“银河”在哪里？“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，这里的想象，比喻和夸张，各起什么作用呢？不被骂神经病就怪了。其实，很多情况下，我们的语文课每天就是这么上的。专注于理解和分析的阅读教学还有什么意义呢？
理阅读中有个“二八规律”，有研究表明，学生拿到一篇课文，自读三遍，至少百分之八十的内容是能读懂的，只有百分之二十左右的内容是不能理解或浅理解的。可以这样说，课文是作者情感、认识和经验的表达，是通过语言文字来实现的。课文和作者在“A处”。学生借助自己原有的生活经验、语文知识和阅读能力读课文，可以到达“B处”。这里就形成了一个“落差”，阅读教学就是要解决这个落差问题。如《草原》中有这样一句：“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。”学生对“不用黑线勾勒的中国画”不甚了了，他们对老舍先生文中的“线条的柔美”“绿色渲染”所表达的草原的美，就会处于一种“混沌”的状态。
再说，学生对“卧薪尝胆”的理解，就是越王勾践“晚上睡在柴草上，每顿饭尝一尝苦胆的苦味”。这样是远远不够的，所以，课堂上，薛法根老师没有就此打住：在吴国，勾践像奴仆一样，干怎样的活儿？怎样干活？为谁干活？如果这样一天、两天，叫不叫卧薪尝胆？原来，卧薪尝胆字面后面隐含着忍辱负重、发愤图强、坚持不懈的意志和精神。那么，今天学习了“卧薪尝胆”，你们觉得我们需要卧薪尝胆吗？学生异口同声：不需要！请同学们认真听：为了祖国的航天事业，科学家们卧薪尝胆几十年，终于将第一颗人造地球卫星送入了太空。你说，中国科学家有仇有恨吗？他们是否每天都睡在柴草上，每顿饭前都要尝一下苦胆？学生豁然开朗。你瞧，如果不解决理解“落差”，学生对“卧薪尝胆”的认识就会走了样。
理于永正老师执教《高尔基和他的儿子》，班主任提醒他，这是沪教版二年级的课文，太浅了，没什么可教的。于老师怎么教呢？让学生朗读课文。早学过了，正确、流利没问题，但没感情。于老师让听自己读，读得声情并茂，学生不由自主鼓起掌来。于老师问为什么鼓掌？学生说，于老师读得很投入，于老师读得太有感情了，于老师的感情和课文中人物的思想感情完全融为一体了。“是呀，这就叫‘感情朗读’。”接下来让同学模仿着有感情地朗读课文。这一次，孩子们读得都非常认真，使劲地想把感情读出来。第二节课于老师和学生一起讨论，这篇课文哪些地方最让你感动，把这些语段画出来，然后在旁边写上批注。提醒学生不动笔墨不读书，读书要写下自己的体会，这是好的阅读习惯。学生写好后，先同桌交流，然后全班评点，最后于老师又出示了自己的批注，让学生体会好的评点应该是什么样的。
在老师的示范和对比中，学生理解了什么叫“感情朗读”，什么叫“圈点批注”。学会了“感情朗读”和“圈点批注”的方法、策略，形成了阅读的能力。
“表达秘妙”，就是文章的语言形式，是作者运用语言文字表情达意的方式。阅读要关注字、词、句以及修辞手法，关注描写、抒情、议论、叙述，关注构段谋篇的方式等。简而言之，阅读要重点理解课文的表达技巧或写法。
苏教版《云房子》中有一段话：“不一会儿，云房子造好了：有的像大冬瓜那样傻傻地横着，有的像花儿那样美美地开着。有很高的大楼房，有很宽的大礼堂，也有一点点小的，小得只可以住进一只小麻雀。”其中“有的……有的……”“有……有……也有……”以及“像什么”这样的表达方式，对二年级的学生而言，并不困难。难的是“怎么样”，也就是课文中“大冬瓜”的“傻傻地横着”，“花儿”的“美美地开着”。结合教材特点，这个“怎么样”既是个重点，也是个难点，更是教学的生长点，是学生语言的拔节点，这才是最应该关注的地方。所以，教学时我把这里当作着力点，先引导学生反复朗读，体味“大冬瓜”“傻傻地横着”和“花儿”“美美地开着”的形态，读出表达的情趣。然后，启发引导：小朋友们，我们也来做回小鸟吧！聪明能干的小鸟们，你们还想造什么样的云房子呢？学生们有的说，我想造像苹果那样圆圆的云房子。有的说，我要造像香蕉那样弯弯的云房子。还有的说，我想造坦克一样的云房子。最后一个学生没有具体说出“怎么样”，我又及时点拨，噢，你想造像坦克那样笨笨的、傻乎乎的云房子。这样，把住了语言表达的“脉搏”，就真正理解了语言“秘妙”。
运把理解的重心聚焦到语言形式上，是可喜的进步。苏教版课文《天安门广场》第三自然段，学生通过读课文，完成课后作业，知道了这是按照方位的顺序来写的。老师说，这种写法值得我们学习，然后转入下一内容。这样，学生充其量只是理解和知道了“这段话是怎么写的”之类的静态语文知识。
其实，语文教学的根本目标是培养“使用语言”“能用这种语言交流或习作”的人，而不是培养“懂得语言”“谈论语言”的人。于永正老师教学《月光曲》中的“事物和联想”时，第一步，让学生读第9自然段，分辨哪些写事物，哪些写联想。比较去掉“联想”，有什么变化？体会读书时分辨事物和联想的作用。第二步，实践操练，迁移写作。读补充的短文，画出联想的句子。修改学生习作《荷花》，然后交流。这样，学生经历“认识——实践——迁移”，由“知”到“能”，是“理解”的升华。
叶圣陶先生说：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两个方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。”没有“理解”，哪来“运用”？噢，原来“理解”就蕴含在“学习语言文字运用”之中。
（作者单位：江苏省淮安市洪泽外国语实验学校）
本文选自《语文教学通讯·Ｃ》2014年5期
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