文体意识重在“渗透” 

李竹平

文体意识在课堂上比较普遍地得到重视，应是2011版语文课程标准颁布之后。因为2011版课标在“阅读目标与内容”的表述中，比以往的大纲或标准更明确地加强了对文体意识的关注。其中，与文体意识培养相关的表述占了很大比例，第一学段有3条（4、6、7），第二学段有3条（6、8、9），第三学段也有3条（5、6、8）。其中，第三学段第5条明确指出了“叙事性作品”“诗歌”“说明文”等不同文体的阅读内容和方法。综合看来，从文体角度考虑，课标给出了这样的信息和定位：低段以阅读浅近的童话、寓言、故事、儿歌、儿童诗和浅近的古诗为主，中段主要对叙事性作品提出了阅读理解方面的要求，高段分文体提出了不同的具体要求。

全国小语会崔峦理事长在全国第九届青年教师阅读教学观摩活动开幕式上的讲话中，明确提到了文体意识：“......使所上的课是那个年段的，符合那一类课型的，符合那一种文体特点。”

2014年春节前后，影响力较大，辐射范围比较广的网络教研团队“鲲鹏小语”寒假研修专题选择的就是“文体意识”，组织的活动包括课例研讨、名师讲座等。笔者也以草根的身份被邀请为大家开了一个近两小时的视频讲座。讲座后的对话交流中，老师们提出了很多共同感兴趣的问题，这些问题的讨论，让老师们对到底什么是文体意识，教学中如何将文体意识转化为积极的教学资源等有了更清晰的认识。交流中，我们还匡正了一些教师认识上的误区：把重视文体意识的渗透等同于文体知识的教学。事实上，小学语文课堂上，文体意识只能以“渗透“的方式存在，并发挥积极作用，而不是直接进行文体知识的传授。那么，文体意识如何渗透呢？

一、文体意识“渗透”的重要性

大家一定熟悉这样的段子，曾有人戏言，天下最好写的文章是现代诗，将散文断成短句，分行排列，一首诗就OK了。当然，这只能当作笑话来听，莫说诗不是这样写出来的，就算这样能蒙出一首来，首先你还得会写散文才行。更关键的矛盾在于，散文与诗歌是两种不同的文章体式，他们的编码（写作）和解码（阅读）方式是不一样的。举一个简单的例子。“树梢上停着一只鸟，我看不清它的眼睛。”这样一句话，就是告诉了读者很直白的信息，没有什么特殊的涵义。假如同样的文字，是以诗歌的方式呈现的——树梢上/停着/一只鸟//我/看不清/它的/眼睛——我们阅读时就不会将目光集中在文字表面的信息上了，“一只鸟”“我”“眼睛”构成了关联的意象，我们会努力从这些意象中体悟作者想表达的情思。语词的表面意义在诗歌阅读中很自然地被忽略了。

这个现象带给我们的启示就是，文章体式不同，读什么，怎么读的取向和方法就不同。教师解读文本，往往会出现误读的情况，通常就是没有弄明白所读文本的体式，就是缺乏文体常识，进而缺失了文体意识。读顾城的诗歌《远与近》，用读说明文的方式来解读，肯定闹笑话；读说明文《松鼠》，用读童话的方式来解读，不知会读出什么来；读老舍的《养花》，用读说明文的眼光来领会，情趣便不见了……所以，漠视文体的区别，所有的文章都用一种模式组织教学活动，稍有批判思维的人都会发现这是令人匪夷所思的事情。因为缺乏文体意识，曾经，我们教学托尔斯泰的《跳水》，不顾其作为小说的存在价值，处心积虑地从文本中去发现事物之间的联系，而不是关注文本是怎样安排情节、塑造人物形象的。

教师有没有文体意识，决定了阅读教学能否走上引导学生学习语言文字运用的正途。学生作为学习者，其阅读旅程是一个在教师的引导下不断成长的过程。这个过程必然伴随着对文体的感知、体认，伴随着文体意识的逐步习得和沉淀。要真正提升语文教学的品质，教师必须具有敏锐的文体意识，必须了解不同文体的一般特征，根据具体的文体和文本定位教学目标、确定教学内容、选择教学方法，实现教学内容的科学性和独特性。

二、文体意识渗透的操作策略

1、读写目标的定位需要文体意识的“渗透”

语言文字运用的具体方式主要表现为听、说、读、写，其中以文本为载体的语言文字学习活动主要指向读写实践，指向读写能力的习得和提高。文体意识的渗透，首先表现在具体读写目标的定位上。

《草原》是游记，体会游记的一般写法就应该成为教学目标定位的关注点；《幸福是什么》是一篇童话，在阅读想象中感受童话之美便是不可或缺的目标之一；《太阳》是说明文，从文本中习得具体的说明策略和方法不能不关注......其次，具体文本的写作风格当中，也蕴含着具体的“语言文字运用”的学习要素，教师要善于发现，渗透在目标当中。

一位老师在制订《飞向蓝天的恐龙》教学目标时，其中之一就是：“感受文本叙述的条理性与准确性，通过有条理地复述恐龙飞向蓝天的的演化过程，激发学生热爱科学、探索求知的浓厚兴趣。”之所以这样定位，正是考虑到《飞向蓝天的恐龙》是一篇说明文。

《穷人》是小说，这样两个目标定位，孰高孰下，不难判断：“能够找到并勾画出文中13处省略号所在的段落，发现作者独特的表达形式。”“了解小说内容，抓住对主人公的生存环境和心理活动的细腻描写，感受人物形象，品析小说艺术特色，关注语言表达的特点。”

2、教学内容的确定需要文体意识的“渗透”

下面是甘密老师参加全国第九届青年教师阅读教学观摩活动中，荣获特等奖的课例片段：

师：那作者是按什么顺序游览双龙洞的呢？别着急，在文中圈画出有关的词语，并且和同桌合作完成这张游程图。（出示游程图）开始吧。

生自主学习。

师：可以和你的同桌说一说，讨论讨论。完成了吗？谁来说说你的游程？好，请这位同学，来，说说你俩合作完成的游程，看看老师黑板上的题目。第一个是——

生：第一次金华城——罗店——入山——小桥。

师：看清楚，这是哪儿啊？

生：洞口。

师：对了，这是双龙洞口。第五个是？

生：外洞——孔隙——内洞。

师：第八个是？

生：外洞。

师：第八个是哪？看看。

生：出洞。

师：对了，一个都不落，全说对了，真不错，老师建议我们把掌声送给他！

师：要是我们能把这些连起来说就更清楚了，来，对照课文内容，同桌互相说一说。（生互相说。）

师：好，谁来试试？请你。

生：作者首先来到了金华城，出金华城大约五公里来到罗店，过了罗店就渐渐入山，入山大约5公里就来到双龙洞口，走进去就来到了外洞，到了孔隙，就到了内洞，最后作者又仰卧在小船里出了洞。

师：你说的就是课文的主要内容。真棒，我们把最热烈的掌声送给她。

师：你们瞧，金华、罗店、入山、洞口这是作者在去双龙洞的？

生：（齐答）途中。

师：外洞、孔隙、内洞这是作者正在？

生：（齐答）游览。

师：最后，原路——

生（齐说）返回。

师：返回出了洞，通过游程图我们知道了作者的游览过程，游览的顺序也就是作者的写作顺序，你们看，简单地说，作者先写了在途中，再写了——

生：游洞。

师：最后写了——

生：返回。

师：大家刚才说的就是这篇课文的段落结构。同学们，游记除了交代游程，还要抓住景点的特点写出自己所看到的、听到的、还有感受到的。这就是游记文体的特点。

甘老师在引导学生整体把握课文内容时，让学生聚焦文中交待的作者的游程，首先从文本的段落结构上感知游记文体的行文特点——游览的顺序就是作者的写作顺序。进行小结时，甘老师又告诉学生：“游记除了交代游程，还要抓住景点的特点写出自己所看到的、听到的、还有感受到的。这就是游记文体的特点。”后面的教学活动便让学生从具体的语言文字当中，体会了作者如何抓住景点特点写出自己的所见、所闻、所想。教师引导学生对话文本时的鲜明的文体意识，就体现在具体教学内容的选择当中。

文体不同，教学内容的选择就有区别。小说文体，体会故事情节的安排，领悟人物形象的塑造是教学内容的首选；儿童诗要将诗歌中儿童的意象、儿童的“独白”、儿童的修辞、儿童的发现作为品读的对象；散文教学要抓其神，明其形，品其言；寓言要以领悟寓意，体会手法，感受语言表现力为主要教学内容……

3、学习方式的选择需要文体意识的“渗透”

每一种文体，因其编码方式不同，解码策略也就不一样，学习方式就要根据文体特性来选择。

寓言一般从兴趣入手，体验角色，领悟寓意；说明文一般先提取信息，再领悟作者是怎样条理分明、方法贴切地说明对象的特点、功用的；儿童诗要让学生经历发现之旅，再融通意象，感受意蕴，品味修辞……例如学习儿童诗《我想》，先让学生自由地读，自主地思，当学生读到情不自禁或心领神会之状时，教师再引导他们谈一谈：反反复复，用心用情地读着这首儿童诗，你现在最想跟大家分享的感受是什么？然后循着学生的发现，进入诗歌情境，感受美妙的想象、美好的情感和纯美的语言，诗之秘妙便了然于胸。

罗才军老师教学《临死前的严监生》，考虑到这是古白话小说，其语言文字运用的学习点的核心是人物描写的白描手法，而且文本本身的描写恰到好处，无法移易更无法增减，便避开有违文体特征、破坏文本审美的仿写运用的学习方式，而是选择了发现和品悟。他让学生以阅读批注的方式进行写法的理解和感悟，学生的发现是那么精彩：严监生的动作、神态符合当时的情境和身体状况，写得活灵活现；这三处描写分别写出了严监生的心情，当时的严监生欲言不能，“摇了两三摇”是有些着急，“睁的滴溜溜，狠狠地摇了几摇”不仅是着急，还很生气……

总之，文体意识在语文教学中的渗透，是语言文字运用学习的必然诉求。把童话教成童话，把诗歌教成诗歌，把小说教成小说，语言文字的学习才能做到有的放矢，语文教学才能拥有“源头活水”。

(本文发表于《小学教学》）