新教育实验与教师专业发展
江苏省吴江市教育局教科室 张菊荣
有一天，在盛泽实验小学听课的间隙，正在苏州大学做朱永新教授访问学者的赵公明先生打电话给我，问我一个问题:新教育实验的“重点”是什么,我一时无法言说，盖因新教育实验是一个系统的宏大的教育实验，我怎么能一下子说清楚它的“重点”呢,我耍小聪明:“赵兄这个问题好象应该请朱老师来回答的。”谁知赵公明一点也不容犹豫:“请你现在就说，就凭你最深切的理解，最直接的感受～”于是，我不再犹豫，我说:“教师～我认为新教育实验的重点在‘教师’～”
人们常常喜欢将“新教育实验”与新课程改革、新基础教育实验作比较，朱老师曾说，新课程改革由教育部行政推进，影响深远，是“大哥大”;新基础教育实验由华东师范大学叶澜教授主持，历时十年，成果卓著，是“大姐大”;而新教育实验刚刚起步，是“小弟弟”。三项改革都有一个从理念到行动的体系，但都有各自的“重点”，新课程改革的立意在“课程”，试图通过改革旧新课、实施新课程来为培植我们民族的创新精神与实践能力;新基础教育实验是从“课堂革命”开始的，叶澜教授的一篇发人深省的《让课堂充满生命的活力》可以视作“新基础教育实验”的宣言;而新教育实验的重点是在“教师”，“改变教师的行走方式”是新教育实验的至为关键的追求。当然，新课程改革、新基础教育、新教育实验的全部内容要更为庞大，但“课程”、“课堂”、“教师”，我以为是他们各自的重点，也是他们为中国教育谱写的精彩篇章。当然，三项实验同时在中国教育界发生影响，他们之间更多的应该相互支持，相互借鉴，一起为中国教育撑起一片新的天空。
教育需要宏观的政策导向，教育需要伟大的理论指导，但教育真正落实到千千万万学生的时候，最后起作用的依然是教师，教师的专业化已经越来越被世界各国所重视。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐转为对“质”
的急需，对教师素质的关注达到前所未有的高度;20世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性的潮流;今天，教师专业化问题更是成为一种强劲的思潮。
严格地说，“教师专业化”与“教师专业发展”不是一个概念，前者更关注的是作为一种群体的“专业”，而后者更强调教师个体的专业性。但两者息息相通，因为教师个体专业不断发展的过程，是“教师专业化”的基础。事实上，教师专业化的重点从群体转向个体是也是一个世界性的趋势，也就是说，“教师专业发展”成为当今世界教育改革与发展的“关键词”。
质起作用的依然是教师，教师的专业成长已经越来越世界各国所重视，而新教育实验自2002年暑假正式提出到现在，我们已经可以看到无数的教师在实验中成长，一个优秀教师群在新教育实验中崛起。我们有必要对“新教育实验与教师专业发展”这个课题进行研究与进一步关注，以更好地促进教师专业发展，让更多的新教育实验教师在不断的自我超越中享受幸福的教育人生。
一、实践智慧:教师专业发展的核心要素。
1、教师最需要什么样的知识,
让我们设想一下，如果让数学家陈景润教小学数学，他会不会是一个优秀的小学数学教师,我们也可以设想一下，如果请一些理论大师从事小学教学，他们能不能同样的出色,曾经听说过一样一个故事,一位大学教授扬言某小学特级教师的课毫无价值,他随便什么时候都可以上，并且还果真有一次在某地讲学的时候上了一节小学语文课，但人们的评价是:“与其说是作秀，不如说是出丑～”故事的真实性我尚有怀疑，但我们跳出故事本身，却可以看到:教师需要自己专业特有的专业发展，具有自己的专业特征～
曾经为一位教师“鸣不平”，那是一位发表了很多“论文”的老师，但在学校得不到“重用”，但当我“鸣不平”的时候，他们的领导说:“这样的老师，学生不喜欢啊～”我才恍然大悟，因为“纸上谈兵”式的老师不可能是优秀的中小学教师，我们需要的是教师的“实践智慧”。
我也曾经听到过这样的一些教师，他们似乎什么都会写，关于教育学理论，他们懂得的并不比别人少，但他们不能上好课，管理不了自己的课堂，他们的学生也不喜欢他们。他们甚至能够把自己的课堂设计得很有深度，但他们依然缺乏作为教师最为重要的专业素养，因为，教师最重要的专业素养是“实践智慧”。
教师需要自己所教学科的丰富的知识，我们称这些知识为“本体性知识”，苏霍姆林斯基也说过，教师需要对自己的学科有广阔的了解。只有当我们站在学科知识的时代前沿来看我们的学科时，我们的教学才会深刻，才不至于鼠目寸光。这就是我们常常说的关于“教什么”的知识。
但教师不仅仅需要知识“教什么”，不仅仅需要“本体性知识”，他还需要知道“如何教”的知识，即教师需要掌握教育理论——教育学、心理学的知识、学科教学的知识等等，这些知识称为“条件性知识”。
然而，将“本体性知识”掌握得十分深刻，将教育学心理学背得滚瓜滥熟就算是一个好教师了么,就算是一个“专业教师”了么,如果是这样，教师的专业还真可以速成。
可是事实并不如此简单。学者们把“本体性知识”与“条件性知识”都归于“学科性知识”的范畴，而教师专业知识中还有更重要的一块，那就是“实践性知识”。
理论界认为理论有两种不同的形态，一种为群体所共有的普遍形态，即普遍理论;另一种为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态，即个人理论。而学科性知识是一种普遍理论，实践性知识则是一种个人理论。学科性知识的典型形态就是普遍理论，而实践性知识的典型形态就是个人理论。教师个人理论的形成主要是通过普遍理论运用于教育教学实践，并借助批判与反思升华实践经验而得来的，它以学科性知识为基础，在教育反思与研究中形成，它是一种实践智慧～而这一种教育实践智慧，正是教师专业发展的核心所在，正是区别新手教师与专家教师的关键特征。
2、实践智慧有哪些特征,
首先，实践智慧是个人私有的，具有个人性。教师的实践性智慧带有浓厚的个人私有色彩，这种知识属于个人独有，无法遗传，也不可转让。他人也无法剽窃，我们日常所说的“本事是自己的，偷不去抢不走”就是指那种与生命俱在的知识。我们看到诸多特级教师的那种出神入化的实践智慧——课堂的调控、点拔、适时的评价、反馈艺术等等，都会随着生命的消逝而消失。教师的实践性智慧的个人性，还表现在他的独特性，实践性智慧总是烙上了个人性格、气质的鲜明特质，这种鲜明的特质往往是自己不经意地流露而他人无法模仿的。我们吴江市高级中学追求适合教师个性的教育研究，我以为是十分可取的。
第二，实践智慧是不可移植的，具有情境性。叶澜教授说，要让课堂充满生命的活力。从生命的高度来看课堂，课堂是师生共度的一段生命时光。其实，教育的全部也就是师生共度生命的全部，教育的情境就是生命的时空。教育中所发生的一切，都是在特定的情境(时间、空间、人物、事情等)中发生的，换一个情境，一切便变随之变化。世界上没有两片叶子是完全相同的。人不可能第二次跨进同一条河流。——教育的情境性就在于它的变化，这也正是教育的复杂性所在。情境性要求教师必须以实践性智慧来应对，而不能复制操作模式，优秀的教育是无法移植的，无论是一次个别谈话，还是一节精彩的课堂。没有放诸四海皆准的绝对真理。
第三，实践性智慧是无法言说的，具有内隐性。英国科学家、哲学家波兰尼把知识分为“显性知识”与“隐性知识”，显性知识又称为“明确知识”、“明言知识”或“言名知识”等，指的是“用书面文字、图标和数学公式表示的知识”。隐性知识又称为“缄默知识”、“默会知识”、“默然知识”等，指的是“尚未被言语或者其他形式表述的知识，譬如，我们在做某事的行动中拥有的知识”。波兰尼证明隐性知识的经典比喻是:“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的”。教师在课堂上运用的也正是这种“认脸”的知识，一种无法言说的“内隐知识”，一种实践性智慧。
第三，实践智慧是难以解释的，具有整体性。教师在教学中的实践性智慧，如果细细分析，它一定包含着先进的理念，内藏着教育学的、心理学的真理。但
当我们要细究究竟是属于哪一种观念符合哪一条规律时，却常常难以解释——因为教师在教学中的实践性智慧，是综合地体现了教师的知识与能力、素质与理念，往往显得缺乏逻辑结构，然而，实践性智慧是个体内部认知整合的结果，是一个完整的主体人格的有机组成部分，对个体在环境中的行为起着主要的决定作用。实践性智慧是一个不可分割的整体，在教育教学中直接地发挥其整体的作用。</P< p>
第五，实践智慧是未假思索的，具有即时性。有人曾说，在课堂上，教师的每一分钟都在采取行动。——这种行动随着情境的变化，特别要根据学生学情的
所以教师的实践性智慧是即时的，那种行动是“未假思索的”，变化而及时地变化，
因为你不可能从此时中退出来细细地思索然后再执行。你只能在行动中反思。所以教师的实践性智慧是一种机智行动，机智行动是一个“瞬间反思的行动”。这种未假思索的即时性行动的品质，是课堂能否成就师生精彩的关键。
3、教师的实践智慧从哪里来,
实践智慧自然是从实践当中来，所以教师实践智慧的形成需要时间的磨炼。教师的专业发展不是在从教之前所能独自获得的，任何教师不能一劳永逸地享用他在教育实践之前“事先”准备的专业积累，其职业成熟存在着随时间延续而不断建构的过程。
但是“时间”只是教师实践智慧获得的“必要条件”而不是“充要条件”，朱老师曾经批评过一种教师，他们往往是工作了一年，而重复了几十年。这样的教师，他们的教龄再长也是没有用的。我们民间有一个笑话，说是一家人家有两个儿子，一个叫年纪，一个叫学问，两个儿子出去打柴，结果是:“年纪一大把，学问一点也没有～”从教时间与实践智慧并不成正比，也就是说，教师的实践智慧依赖于时间，“藉以时日”，但是，更重要的要看你的时间是怎么经历的，于是人们苦苦地寻找促进教师发展的模式。
传统的教师发展模式是“训练指导模式”，这种模式表现为很多的形式，其共同的特点是:(1)单向性，主要通过专家、有经验的同事介绍各种理念与方法，或者由专家或极少数教师设计某种方案由教师来执行，教师只是专业发展方
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