[转载]如何多层面进行文本解读

原文地址：如何多层面进行文本解读作者：王首朋小语工作室

如何多层面进行文本解读

                       ----鲲鹏小语工作室第六期活动纪实

话题提供：王首朋（鲲鹏）

前期准备：王首朋    李丛强    宋吉辉

主持人　：李丛强    宋吉辉

话题整理：方凌云    戴宇

研讨提纲：如何多层面进行文本解读

话题一：在语文课程的层面，我们可以在哪些层次上做文本解读
话题二： 作为文本解读者，我们可以从哪些角度对文本进行解读

 

文本解读，怎么读？

话题 一：在语文课程的层面，我们可以在哪些层次上做文本解读

河北*李丛强

解读教材是教学的起点，对于语文教学来说，解读教材的重要性是毋庸置疑的。成尚荣老师说：“研读教材，语文教师的第一基本功。”新课标也指出：“阅读教学是教师、学生、文本对话的过程，是教师、学生运用自我期待同文本撞击的过程。”这三者之间，教师至关重要。只有教师正确地阅读理解文本，与文本深入的对话，才能引领学生与文本进行心灵的沟通，把握好文本的内涵，悟出文本的精髓。那么，今天我们就“新课标下，如何进行文本解读”这一话题进行各自想法的交流。

《语文课程标准》指出：“阅读是教师、学生、文本之间对话的过程。”语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，在学生自主阅读，进行个性化的文本解读的基础上，教师应引导学生准确把握文本的价值取向。

河北*李丛强

我们从这个问题开始讨论“如何进行多层面进行文本解读：在语文课程的层面，我们可以在哪些层次上做文本解读”

黑龙江*宋吉辉 

何谓“文本”？ 就我们所研究的主体来说，我觉得可以这样为之定义：即编入教材的古今中外的文质兼美的文章和文学作品，均为单篇短章。有说明、提示、注释、思考与练习、字词积累、知识短文等。

黑龙江*张国山 

首先，要与编者对话，揣摩编者之用意。
江苏*赵正江 

还要和作者对话。
浙江*方凌云 

这是人文性方面，还要与文本对话。在朗读中，找出最具有特点的词句段。
黑龙江*张国山

走进课标，从本套教材的解读入手，了解教材及本册教材的特点及体系，是文本解读的第一步。
河南*侯建华 

2011新课标强调：阅读教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程，和原来的课标比增加了“编者”。
河北*李丛强

比如，在语文课程，可以从学段、学年，学期，单元的层次来帮助我们解读。
黑龙江*苏月霞
    解读文本我觉得要抓住重点词句，读中感悟。
浙江*方凌云 
    这有特点的词句就是本课的教学内容。
黑龙江 侯轶梅 
    我通常是这样做的，自己反复读文本。自己去感受理解。然后要站在学生的角度去思考：学生会遇到哪些困难；学生可以从中学到哪些（知识、思想、阅读习作方法）；还有哪些是可以进行拓展延伸的。另外我们还应考虑教材之间的联系。语文教学也是有年级之间的铺垫和衔接的。
黑龙江* 林冬英 
    分清哪些是为师应悟？哪些是学生该领悟的？
黑龙江*张冠伟 
    不同年段的阅读目标，不同文体的阅读的目标。

浙江*方凌云 
从学段目标出发，再到单元目标，然后去联系在文本中的字词句。

江苏*王芳
特别是古诗教学，一定先了解作者的写作背景，才能深入理解诗意。

黑龙江* 林冬英 
遵循整体入手，在文本细读的程序。

黑龙江*张国山 

教材编排的课文文质兼美，有丰富的时代内涵和文化气息，虽然各年段的教学内容和要求不同，但每个学段相互密切联系，螺旋上升。

河北*李丛强 
   大家的见解都非常深刻。
黑龙江*张国山 
    教师只有把握教材的编排特点，了解课标的理念和要求，才能进行准确的文本解读，才能把握文本的价值取向，才能合理、有效的使用文本，有的放矢的进行教学。
江苏*赵正江、王芳

一、 为什么编进这一册，为什么编进这一单元？编者的意图在哪里？

二、读。读课题，读课文，读重点语段。

河北*李丛强 
大家的见解都非常深刻。

河北*李丛强

语文课程是一个成系统的整体 。我们不能脱离这个整体而单独地谈一篇课文

解读。应该把每篇课文的解读放到一个更大的“整体”与“系统”中来谈。

为了我们这次研讨更具实用性，我们可以一个问题一个问题地来讨论。如何多层面进行文本解读：在语文课程的层面，我们可以在哪些层次上做文本解读。我们先来研究这个话题。

（宋吉辉）

一、如何多层面进行文本解读：在语文课程的层面，我们可以在哪些层次上做文本解读。

江苏*赵正江 

比如苏教版四年级的《但愿人长久》，可以先了解苏轼的背景，和弟弟的一些故事，这样师生就更容易走进文本。对，我说的就是这个意思，我一般都是这么做的
河北*李丛强
    比如：从大到小的顺序，如何进行教材的整体解读（学段、学年、学期），如何进行单元解读。

黑龙江*宋吉辉

    语文教学中的文本解读最终是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，在这一过程中，主体（教师、学生）通过观照客体（文本）与文本作者进行对话。由于主体的差异性，解读的结论就是千差万别的，教师的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读。这里面，教师的主导作用就是引导学生去和作者对话，而不是让教师与作者对话的结论去影响学生与作者的对话。（黑龙江*林冬英）同意。
江苏*王芳
    我认为文本解读重在老师。

河北*李丛强

    我们在解读一篇课文时，首先是要把它放到这个单元中进行解读的
河北*李丛强 
    而在解读某个单元的课文时，则又需要考虑整册教材的解读
广东*姬晓军 
    读前言，读单元导言，读课文引言
浙江*方凌云
    从编者的层面来解读，这是从一个学段到一个单元的层面来说的。这是一个总的指导思路。
黑龙江*张冠伟 
    不同年段的阅读目标，不同文体的阅读的目标，

江苏*赵正江   

（引用李从强老师的观点）比如：从大到小的顺序，如何进行教材的整体解读（学段、学年、学期），如何进行单元解读。那显得解读课标总目标、年段目标。（提问）

河北*李丛强

解读之前，必须对整体目标、局部目标、个体目标有所了解（回应）

黑龙江*宋吉辉    

从文本（作者）、编者、老师、学生、课标等几个角度来谈自己的理解。
黑龙江*赵艳红 
   可以从不同的视角解读文本
黑龙江* 林冬英 
    编者的意图可以尊重，也可以打破。
黑龙江*鲲鹏
  课标制定者的角度（课程标准）、教材编写者的角度（教材）、作者的角度（文本）、读者（教师、教法）的角度、学者（学生、学法）的角度
江苏*赵正江 
   横看成岭侧成峰，远近高低各不同

黑龙江*赵艳红     

分别从作者的视角、读者视角、语文视角、学生视角出发
重庆*叶洪林（全面、多角度。）   
黑龙江* 林冬英
    深入浅出，化繁为简，将文本先读厚，再读薄。
江苏*王芳
    研讨时间有限，能否从一至两个方面深入谈谈，多了蜻蜓点水，没有实效
浙江*方凌云 
   这些解读对人文性来说都是可行的。但对于语言这个工具性来说还要细化一些
重庆*叶洪林 
   如果结合一篇课文来谈更好。   
江苏*毛家英
    抓关键词，读出言中意；边品边思，读懂话外音。我想这样能很好地体会到文章中作者的思想感情
黑龙江*张国山 
    具体到课文，如何解读？如何寻找切入点？
江苏*赵正江 
    咱们先一个一个角度聊，先说如何和作者对话？

重庆*叶洪林     

宏观层面不难，难的是微观层面们的操作。  

黑龙江*苏月霞    

老师要深入钻研文本，带领学生走进文本，通过师生的共同活动，由词得言，由言会境，由境悟情，由情品味，从而领悟文学作品的神韵美和魅力。这是我看到的一句话，感受很深。
黑龙江*张国山
   与作者对话，体会作者之思想。与作者对话是教师阅读文本的过程，是对教材中某一篇课文和具体语言文字的感悟和理解。
江苏*赵正江 
   咱们就以《落花生》为例，来聊聊怎样和作者对话？比如《落花生》，咱们得先了解作者。

黑龙江* 林冬英     

走进作者内心，了解作者彼时心境，将自己视为作者，体会其内心。
黑龙江*赵艳红
   追寻作者的心路历程，能更好地对文本整体感悟
黑龙江*宋吉辉
    许地山，名赞堃，字地山，小时候父亲曾以落花生作比喻教育子女,给许地山留下了深刻印象，于是就写了一篇文章《落花生》
黑龙江*孙丽惠
   与作者对话，先了解作者，了解写作背景，写作意图
黑龙江*张国山 
    教师以文本为媒介，与文中的作者见面，发生心灵碰撞和灵魂融合。

浙江*方凌云     

我是这样理解的，与作者对话就是理解了课文的中心思想，理解作者的所要表达的思想感情
黑龙江*赵艳红 
    心在文本中，文本在心中。

江苏*赵正江
了解作者当时的写作背景，为什么写这篇文章

河北*李丛强    

我们接下来就可以通过课文内容，看作者写了些什么？从这些文字中，我们又能否体会到作者真正的用意——写作目的。通过“文本（文字）”深入到作者的内心。
黑龙江*张国山
    只有当教师深入教材，真正走进作者的情感世界，体会作者的思想以后，才能把握文本的意义及实质性的重点内容。才能给文本的价值取向准确定位，从而进行有效的阅读教学。
浙江*方凌云
    然后再从文本中去寻找作者是有什么方法表达的，先得意再得言
江苏*赵正江 

文字是有生命的，那是生命和生命的狂欢！
黑龙江*宋吉辉
    文本是由一个个包含深情的词语，一句句充满灵性的句子组成的，它是承载着作者的思想观念、价值观、情感倾向等，都需要我们去解读、去品味。
黑龙江*王大伟 
    教者首先要揣摩作者的真正的写作意图，也就是我们经常说到换位思考，这样引领学生走进文本才能更顺畅。
河北*李丛强
   这是一篇很富哲理的散文，然后我们可以让学生说说是如何体会到这种道理的。这样，就可以在深入理解文本的同时，深入到写作的层面
黑龙江* 林冬英 
    如早发白帝城，了解李白一生，还要了解当时其处境，彩云，一日还，轻舟所蕴含的内心情感已跃然于读者眼中，心中。
江苏*赵正江 
    建议老师撇下一切的教学参考资料，就纯粹地读上多遍，“裸读”，《落花生》这篇文章到底写了什么？
河北*李丛强
    这样，就可以达到“文本（内容）——作者（写作目的）——表达（写作方法）”，这是与我们的课标想一致的 

江苏*赵正江 
作者想透过这篇文字表达什么？（重庆*叶洪林）表示很赞  

江苏*赵正江

（引用河北*李丛强）这样，就可以达到“文本（内容）——作者（写作目的）——表达（写作方法）”走上几个回合！

江苏*毛家英    

人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人
黑龙江*王大伟 
    学《落花生》初步学习解借物喻人的写作手法，感悟“落花生精神“。重要是让学生能联系现实生活说一说，什么样的人“像花生，它虽然不好看，却是很有用”。 

黑龙江*宋吉辉      

作者在叙事过程中并没有详写种花生、收花生，而却把在过收获节时谈论花生作为主要内容，写得比较详细，并在看似随意的家常谈话中，揭示出应该做什么样的人的人生哲理。

河北*李丛强     

那编者编排这篇课文的用意何在呢？我们要如何通过这篇课文为例子来“教学语文”呢？

江苏*赵正江
第二个层面：和编者对话。新课标人教版小学语文五年级上册15《落花生》。

重庆*龙华     

这篇课文是按事情发展顺序记叙的，在结构上以

1、以“落花生”为线索，按“种花生—收花生—尝花生—议花生”顺序写的。本文说略得当，文章脉络清楚、重点突出、主次分明。

2、学习借物喻人这种写作方法，使阅读更好地为写作服务。

3、本文是以作者的生活为圆心，实现了生活与写作的完美结合，让生活走向语文，也让语文走向生活。

江苏*毛家英     

这篇文章一方面让我们懂得人要做有用的人，要学习花生那种默默奉献、朴实无华的品质，另一方面就是要求学生掌握借物喻理和详略得当的写法

河北*李丛强、
现在，我们先只探讨“共性”的问题，这样对大家帮助更大一些

河南*侯建华   

课文是应该分类解读的。
安徽*樵哥
    这些都是你们懂得，不是孩子们懂得。
河南*侯建华
   我们的解读就是怎样让孩子也懂得

江苏*赵正江

“要求学生掌握借物喻理和详略得当的写法” 我觉得这就是编者的意图之一。
江苏*毛家英
     道理主要是通过姐弟几人的议论，尤其是父亲议论花生的那几段话中逐步感悟的
河南*侯建华
    我们解读的过程，是一种体验，自己先体验，再把我们体验的过程，怎样更好地引领孩子们经历。
江苏*毛家英
    所以这篇文章的解读重点应该落在对父亲的话的理解上。

河南*侯建华    

“对父亲的话的理解”——属于人文性。
安徽*梅建兵 
     换一种方式，来看看这篇课文吧
河北*李丛强
    我们与文本（作者）对话后，一定要再从课标与编者的角度来解读，这样才能够弄清楚我们要教学什么
黑龙江*张冠伟
    也就是下一步如何去确定教学目标了
安徽*樵哥

一个父亲家庭的日常聚会，多重生活化，少一点说教。

安徽*梅建兵

大道理谁都知道了，我们要看的是从哪个角度来解读。
江苏*毛家英
教学目标：
1．能正确、流利地读课文，能有感情地朗读课文对话部分。
2．学会抓住文中的关键词句，理解父亲谈论花生的话，领悟父亲是通过谈花生，希望我们做默默奉献的人，懂得“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”的道理。
3．体会课文详略得当的写法，初步了解借物喻理的写作手法。
4．能将自己从身边事物受到的启示用一两段话写下来。

安徽*梅建兵   觉得很赞。

河南*侯建华    

从学生需要的角度去解读、从学生已有的水平去解读
江苏*毛家英
   这是我自己定的这篇课文的教学目标，大家看看，有哪些不足。

黑龙江*宋吉辉    

作为语文教师的我们在教学前要带着自己的思维深入解读文本，要成为作者的知音，那么大家应该怎样带着自己的思维深入解读文本呢？我觉得作为教师，我们首先应该在文本品读上下大功夫。
江苏*赵正江 
    第三学段目标还有一个：在阅读中了解文章的表达顺序，初步领悟文章的基本表达方法。我觉得可以考虑一下目标的再次设定。

黑龙江*张冠伟    

我觉得文本解读的最佳切入点应该根据学生的需要来确定，
黑龙江*宋吉辉 
  同时也正如大家都提到的，应该用学生的眼光、从学生对文本的理解角度来解读文本。

江苏*赵正江

引用“我觉得作为教师，我们首先应该在文本品读上下大功夫”坚决同意辉哥的意见！于永正老师说，书读不熟，绝不开讲。其实我们老师也是这样，书读不熟，谈何教学设计？
黑龙江*宋吉辉
   也就是我们以往所提到备课环节中的“备学生”。

黑龙江*王大伟    

学文必须让学生多读，读中理解，读中感悟。很多时候我们都是喜欢让学生读文后思考课文主要讲了一件什么事？这篇课文让学生细读，边读边思考：花生做的食品都吃完了，父亲的话却深深地印在我的心中”？
江苏*沈小志
   恩，文字最终传递情，情感如何流进学生心里有共鸣，有感触，实施情感体悟的方式方法才是关键，紧扣学生能发现的语句去解读文本 。（江苏*赵正江觉得很赞。）
重庆*龙华 
  从孩子的疑问入手
安徽*梅建兵
   种花生 收花生 吃花生 议花生，这几个中，哪个最重要？
江苏*毛家英
    当然是边吃花生边议花生
江苏*赵正江 
    对话这一块

黑龙江*宋吉辉   

我们进行文本解读的目的是什么？？？？？我们确实应该好好思考一下这个问题
河北*李丛强 
   要根据“课程标准”和“编者意图”来确定我们的解读目标

黑龙江蝶梦庄生    

看大家谈解读文本，就想着当一篇文章放于我手的时候，我要怎样寻找他在一个单元，一本书中的位置，想地视角可能有些狭窄。听大家说解读《落花生》，伴着浓郁的花生香，就一下子走进了当年学习的课文里。

重庆*龙华   

几年前上这课时，孩子们就有疑问：为什么我就不能当苹果呀？苹果又漂亮又好吃，还能出口。花生呢？花生能出口吗？如果大家都默默无闻，谁来为国争光？（问题）

江苏*赵正江（回应）
这是价值取向的问题

江苏*毛家英    

龙华老师的这个问题其实是很多孩子都有的疑问。我觉得这就需要教师的引领了。决定于我们在文本中取舍什么，
安徽*梅建兵
   这个需要许地山来解决的，要和编者对话。
黑龙江蝶梦庄生
    看孩子们的疑问，就是在提醒我们的老师，一篇文章，要因生、因文、因师，更因时来解读的。哪里只是和作者对话啊
黑龙江*张冠伟
   是啊，如果孩子有这种问题，就是要老师去领导了。
安徽*梅建兵 

和作者对话，了解许地山就行了。怎么和编者对话？（观点）

黑龙江蝶梦庄生   

要和学生、和文本、和时代、和人生、和编者的思想碰撞，解读一篇文章，是几方的对话。
安徽*樵哥
   每个编者所表达的意愿是相同的，课文解读是不同。

河北*李丛强
编者的意图体现在与“课标”相接。（观点）

安徽*樵哥    

花生很好，学生没必要非要学习花生，花生是有缺点的。
浙江*方凌云
    课文解读不同的关键是老师
江苏*赵正江 
   我觉得可以从两点来揣摩：放到五年级上册，这一课，工具性上想训练什么？

黑龙江*张国山   

这篇课文借写花生，告诉我们一个深刻的道理：人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。这种写法就叫“借物喻理”。在我们的周围也有许多事物能给我们以启迪，让我们懂得深刻的道理。如：粉笔这个平平常常、普普通通的小东西，为了让同学们获得知识，不惜牺牲自己；蜡烛，照亮了别人而毁灭了自己……我们在写作时可以学习本课“借物喻理”的写法。

江苏*赵正江    

这一课在这一单元承载着什么作用。
黑龙江*宋吉辉
  教材的编者也是依据课程标准对不同年段的要求来选编文章入选不同年级的教材的。

黑龙江蝶梦庄生     

大家在讲这篇文章的时候，大家打开课文的大门，面对你们的孩子，会给孩子们抛出什么样的问题，创设什么样的情境？你的目标走向从哪里入手呢？
安徽*梅建兵
    一个老师要想和编者对话，最直接的方法是什么？（观点）

认为不是课标，不是读课文，最直接的方式是看课文后面的练习！
江苏*赵正江
   我们在设计教学的时候确实要紧紧抓住题目
河北*李丛强 
    教参是最能体现编者意图的，我们参考之后，取其所需，弃其不取，加上自己的东东就行了
江苏*赵正江 
   那还有单元导读，课文中的那些小泡泡。
浙江*方凌云
    最重要的就是课标。学段的训练点，单元的训练点，这些都要体现出来。
黑龙江蝶梦庄生
    阅读是读者个性化的行为，阅读的过程是富有创造性的过程。个性化的第一要义是自主阅读，没有读者的自主，所谓个性化当然无从谈起。自主阅读又是创造性阅读的前提，而只有富有创造的阅读，才是真正意义的个性化阅读。阅读教学是为了引导和帮助学生阅读，老师对作品的解读，不能代替学生的阅读与理解。

黑龙江蝶梦庄生    

老师根据教学参考资料解读作品，然后再向学生灌输，以为这是最权威的解读， 也是帮助学生理解作品的捷径。其实，在这样的阅读教学模式中，学生是被动的接受者，接受的是老师对作品的解读。这只能是老师的阅读，而不是学生的阅读，只能是统一的标准化的阅读，而不是个性化、创造性的阅读。

根据时代背景、作者介绍、分段分层、段落大意、主题思想、写作特色的套路分析课文，甚至要求小学生能理解“词与词、词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的联系”，这只能算是肢解课文，是程式化的解读，而不是个性化的阅读，更谈不上创造性阅读。

河北*李丛强
所以，我们还必须站在学生的角度进行文本解读。

黑龙江蝶梦庄生   

读者是阅读的主体，是作品的创造者，阅读即是创造。中小学阅读教学承担着让学生“学会阅读”的任务，因而在作者、作品、读者之间多出了一个教者。但是，不能因此而破坏作者、作品与读者的正常关系，教者不应成为作者、作品与读者之间的“二传手”或“中介人”，教者只是读者的导师，读者应该直接面对作品。让学生直接面对作品，这是自主阅读的第一步，是个性化、创造性阅读的先决条件。

 

河北*李丛强

话题二：如何多角度进行文本解读，作为文本解读者，我们可以从哪些角度对文本进行解读。

黑龙江*宋吉辉
是的，最终目的都是把我们对文本的思考和精妙之处传递给学生。

黑龙江*张国山    

文本解读的最终目标是引导学生走进文本，而“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”这就要求教师要珍视学生的独特感受，充分考虑学生的生活体验和对事物的认识态度和方法。

河北*李丛强

所以，我们必须要在学生的角度，学习的角度来解读，我们教材角度的一个核心就是“学生、学习”， 这是也新课标提出的要求。
黑龙江蝶梦庄生
   编者在编著的时候，一定也考虑到了孩子的个性发展，人生建构。

重庆*龙华   

以学生的质疑入手，答案不是我们给的，是孩子们在学习中感悟到的
内蒙*于小伟 
   在尊重学生阅读感受的前提下顺势而导 
安徽*樵哥
   教育的发展趋势赏识到个性化是必由之路。

广东*姬晓军     

个性化教育目前基本可以分为四种：在南方比较流行的就是一对一辅导，个性教育，因材施教或者匹配学说多一些。他们都不能全面的解决教育的问题或者教育的困境。

河南*侯建华    

所以我们在解读文本的时候，也很困惑，不知道从何下手，足显今晚的讨论百家百口。但静下心来思考，正因为如此，才看出讨论解读的重要性。期待我们群能分类研读。
黑龙江*宋吉辉
   新课程指出，“阅读是学生的个性化行为”。这说明：阅读教学是学生与文本对话的过程。在这个过程中，由于学生的生活经验、审美情趣等有所不同，学生在与文本的对话中得到的也必然存在差异。
广东*姬晓军
   恩，个性也不能淹没共性。

江苏*沈小志
个性在点上，不在面上 。

黑龙江*张国山    

我们既不能把学生的读书收获当作是对文本的理解，全然不顾文本的价值取向；又不能一意孤行，理所当然地把教师的认识和感受强加于学生。从学生的角度解读文本，有利于课堂上及时、有效地引导和调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，更正确、全面、深入地理解文本的意义
黑龙江*宋吉辉
   这也是为什么要提倡多元解读的主要原因吧。

江苏*赵正江 
  最重要的，是“人”——张玉栋
  这三个月我读许地山的文章、传记，读关于他的介绍、评论，还读他父亲的诗以及他为他父亲的文集写的序；我读许许多多我找得到的这堂课的实录，知名的、不知名的，新颖的、老套的，我统统都读，不但读还做笔记；我一遍又一遍地读课文，默读朗读诵读，逐字逐句地读，从读不懂到读明白，从没感觉到被感动。
江苏*赵正江 
    继续——我就这么读啊，然后设计、实施、反思、修改，再实施、再反思、再修改。挺痛苦，挺熬人。可是，没有之前对书籍的钟爱，没有之前读的书做底子，我读不了许地山。

再继续：没有之前自己阅读学习的经历，没有之前对阅读教学的真切认识和独特体会，我甄别不了优劣，做不出内容和方法的选择；甚至没有之前养成的思考习惯和一颗敏感的心，我都无法“披文以人情”，不能真正读懂课文、读出感觉。黑龙江蝶梦庄生
每一个词语，都带着对文本的最真挚的情感。

黑龙江*张国山    

这篇课文写于旧中国，作者强调要像花生那样不讲体面，默默奉献，这固然是对的，然而时代不同了，做人的理念也随之而有所变化。因此“如何把花生的品格与做人的道理联系起来进而悟出做人的道理”也是值得大家探讨的一点吧。
江苏*赵正江 
援引细化解读——

第一步：
一、生字词
1、生字：辟、榨、嫩、慕；
2、多音字：空、种、便、散；
3、词语：开辟、居然、吩咐、便宜、爱慕、尝尝（轻声）。
二、落实基础教学的相关内容
1、写字：荒、辟、嫩、慕；
2、重点指导的内容：第一、十、十三自然段；
3、熟记内容：第十三自然段。 
第二步：
1、主题：做人要做实实在在的人；
2、（1）体裁：叙事性文章；
（2）故事梗概（对文章的总体把握）：一家人种花生、吃花生、议花生或赞花生的经过，明白了做人要像花生做一个有用的人，不做只讲体面而对别人没有好处的人；
（3）关注场景：种花生、议花生及花生做的好几样食品。
3、落花生（落华生）。
第三步：
1、情节分析：
（1）情节的构成（同故事梗概）
（2）情节的展开：①故事发展的顺序；②对比手法；③借物喻人。
2、表达做有用的人的情感。

第四步：
（1）品味第十三自然段父亲说的话。
（2）理解“可贵”一词。
（3）让学生说一说怎样做有用的人。
第五步：
教学设计（略）
第六步：
板书设计一：
           落花生
           种花生

          吃花生    做有用的人
议花生

重庆*龙华   

在上课之前，就需要我们老师多读，读懂，读透。学生的透必须是在老师的引领之下。老师解读的程度决定着学生的理解程度。（河南 * 李玲）觉得学生也应该多读。
黑龙江* 林冬英 
    读者与作者对人事物的看法有同有异，而解读文本是了解作者的意图，许想让孩子踏实做人，并非教孩子平庸，古往今来，成就大事业者很少张扬，花生式人物很多。
安徽*樵哥 
   我感觉可以留点时间，让同学直观的讨论，适时迎合时代要求。

黑龙江蝶梦庄生    

看这段话；教师与学生之间也是一种平等的对话关系。教师应成为学生阅读的导师，而不是居高临下的控制信息的专制的权威。教师应该积极营造亲密和谐的气氛，激发学生阅读的兴趣，引导他们掌握阅读的方法，把“点拨”、“启发”、“引导”、“激励”，留给自己，把“阅读”、“理解”、“领会”、“体味”、“品味”、“感悟”还给学生。

河北*郭建    

我们关注的重点是语言文字传播的信息，还是语言文字是怎样传播信息的信息。对这个问题，我们首先要清楚。对思想内容，可以有不同的解读。但着眼点应该一致。应该放在语言文字运用的形式上。

黑龙江蝶梦庄生    

姬老师说，课堂危机的有效处理，郭建说放在语言文字运用的形式，已经有两个角度了。

黑龙江* 林冬英    

可以这样处理：各有其道理：社会需要并包容各种人。
重庆*龙华
   尊重学生的个性，珍视他们的独特感受
黑龙江蝶梦庄生
美国的中小学阅读教学中经常提示学生：
——像作家一样读书
——像读者一样思考
——像作家一样思考
——像作家一样观察
——像作家一样看问题
德国的中小学阅读教学则经常提示学生：
——作品中谁在说话？
——对谁说话？
——怎样说话？
——用自己的话把对作品的初步理解表达出来

黑龙江*张冠伟     

我觉得，文本解读，第一，阅读，教学目标，决定教学过程的走向，目标设定至关重要，目标就是你的方向，如果你不知道你这篇课文的阅读教学应该达到一个什么目的，那么你整个的阅读教学过程就没有方向。第二，多元解读，是从不同角度，对相同文本的解读，比如说，从主题的角度，比如说从精神的角度，人文的内涵的角度，还可以同体裁的角度，比如童话，比如说明文，比如小说，比如散文。（河南 * 李玲）和（黑龙江蝶梦庄生） 觉得很赞。

广东*姬晓军 
   解读文本，在于通过文本解读生活，感悟生命。时代不同，生命的感悟是相同的。时代不同，我们更需要生活的解读。
  放手需要勇气，需要信任，更需要的是尊重——请相信孩子，每一个生命的背后，都有独特的感知，都有自己的触觉。（黑龙江蝶梦庄生 ）觉得很赞。

黑龙江*王大伟
学会阅读，简单的四个字，需要我们用心来做。

江苏*赵正江     

教材解读就是打开它、审视它、甚至质疑它，这是一个理解、分析、感悟、提炼、把握的过程。我们无法颠覆教材，但可以颠覆自己。
河北*郭建
   解读文本，我觉得可以参考李海林老师的说法，要考虑文本的原生价值和教学价值

安徽*梅建兵    

具体的解读策略呢？对于童话，对于说明文……怎么解读，解读方法呢？策略呢？（问题）
江苏*赵正江（回答）
    用讲故事的方法教故事
安徽*梅建 
    解读到什么为止？
黑龙江蝶梦庄生 
    是啊，您不算最较真了，这个解读方法，是我们应用于实践的根本，我们真得重视。一千篇文章，有一千个方法。

河北*李丛强    

解读文本，本身就是对文本的一种学习。所以，我们可以站在作者、编者、教者、学者（学生）的角度进行多角度解读。一切为学生、为学生的学习、为学生的发展服务！通过解读，促进教师的教学，帮助学生学会学习语文。感觉这个话题还有非常大的挖掘价值，希望以后有时间与大家再次深入研讨这个话题。

尾声

黑龙江*王大伟    

共同行走在探索小语的路上，不敢说博采众长，参与活动至少能得到一些启发对自己是很受益的。

河南*侯建华
解读，带有个人的主观感受，解读的方法与高度也不尽相同。取其适者而用之。

重庆*龙华 
理论结合实际才是硬道理。   

河南*侯建华
理论是共性，实践是自己要踏踏实实来做的

江苏*赵正江
关键怎么落实？   

黑龙江* 林冬英    

大家的交流会给我们留下更多的思考与未解之题，这边是新课堂。    

黑龙江*鲲鹏    

今天老师们的交流还有让我们看到如何解读文本。我们从哪些角度解读文本。
黑龙江蝶梦庄生
   建兵老师，您的话虽然对文本解读理论化、思想化、大而化持的是一种否定态度，却给了我们很好的启示。文本解读，要的是脚踏实地，要的是严谨，要的是不断研磨每一篇文本的解读方法，要是的具体的落实……
江苏*赵正江
   研读教材的关键在于教师的素养和能力，我们也许无法达到那个高度，但我们一直在努力
黑龙江* 林冬英 
   解读文本有那么困难吗？
河北*郭建
   只要我们一直探索，虽然其修远兮，修成正果也指日可待。

话题追踪

阅读教学时学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

大家都知道，我们所教的每一课都是编者编选来的，所以，每一篇课文其实都包含着编者的意图在里面。课标修订稿把“编者”加进去，是想告诉我们，一定要去想象编者为什么把它放在这个位置，这个单元的人文主题是什么。只有人文的主题还不够，还要想清楚这节课，这个单元要解决学生的什么能力？重点要发展学生的什么素质？还要想如何让这篇课文的教学与其他课文的教学相互呼应。就如薛法根老师提出，每一篇课文我们都要想想，哪些内容是必须教的，哪些内容是可以教的，哪些内容是可能教的？

编者的意图最终将在教材中体现，而教材是往学习化、活动化、实践化方向去走的。据专家介绍，美国教材需要的活动都说的清清楚楚。但我们的教材是以文选的形式编排，利用教材要安排什么样的活动，没有人告诉我们，需要我们老师去解读。

和编者对话，最直接的方式是什么呢？我记得在之前每次参与教研室李主任安排的集体备课的时候，他都会强调一点——一定要关注课文后面的练习。现在想来，那其实就是要求我们的教师在备课的时候，要有课程意识，要能意识地去打探编者的意图，去领会编者的意图，发展编者的意图，在研读文本的同时，寻找和挖掘文本所蕴涵的语文核心价值，从“浅对话”走向“深对话”。

语文课就是要想尽一切办法去提升学生去文本对话的品质，在教学实践中，我们要把编者的意图转变成我们的解读思维，进而把解读思维变成学生的语文活动方式。在这个过程中，老师先抓语文学科知识，然后再通过语文实践活动转化为学生的主体知识，这样才是真正的教科书编者，教师，学生，作者有效对话了。

在这里，我不得不再一次提及曾经在一次阅读教学课上的发言：我们的教师一定要弄清楚什么是阅读理解，什么是阅读教学。读者与作者、作品的对话过程，只是阅读理解的过程。学生、教师、文本、编者之间的对话过程，才是真正的阅读教学过程。我们的教师应该做的，而且必须要做的是阅读教学，而不是阅读理解。