整本书阅读：应为和可为
郑桂华
在当前背景下讨论“如何进行整本书的阅读”这个话题，说的不应是纯粹的关于一本书的阅读技巧问题。单是读书技巧，现成的有《如何阅读一本书》等书籍可参考，还有“怎样读小说”“怎样读诗歌”“怎样读散文”“怎样读古文”“读书百法”等许多指导读书的书籍，甚至连“怎样读鲁迅”都有，可谓“前人之述备矣”。这个话题隐含着对语文阅读教学甚至整个社会阅读生态的疑虑或不满。
其实，从20世纪70年代末开始，社会舆论就开始为语文学习的成效而担忧了。30多年来，语文教育改革的概念、提法不断翻新，但语文课堂上琅琅的读书声似乎越来越少。近年来，大家对语文学习的理解又逐渐回归常识：语文学习的关键在阅读，阅读效果的关键之一在阅读量，而要达到一定的阅读量，不能没有整本书阅读。整本书阅读是弥补浅阅读、碎片化阅读、伪阅读（纯为应试的阅读）的良药。 似乎可以这样说，语文教育改革如果能导向整本书阅读这一问题，那么解决困扰语文学习的不少问题也就有了基础。
如果要做一项专门调查，问人们“中小学生应不应该大量阅读”，则无论语文教师、家长还是学生，几乎没有几个人不表示肯定。可是，在实际的语文学习中，往往被简化成教师讲解课文和学生做卷子这两种活动。为什么人人都知道应该怎么做，可实际上并没有那样去做呢？无非是受多种社会因素影响，受多个环节制约。就整本书的阅读来说，课程建设、教师教学和家庭环境是关联度最高的三个因素，如果从这几方面入手，每个环节上都作些改进又能形成合力，那么在改变语文学习的某些现状上还是有所作为的。
一、课程标准：提高对整本书阅读的规定性
以整本书作为语文阅读的基本单位，其实是一种传统的读书方式。过去古人“手不释卷”，除了读书态度以外，应该也包含读书方法，也就是一方面，读书要有一定的连贯性，特别是好书，最好一口气读完；另一方面，在读书的过程中还要反复涵咏，才有可能得其奥妙。这种以整本书为材料的读书方式一直延续到近现代。例如，1904年颁布的《奏定中学堂章程》，读经讲经就以《春秋左传》《周礼》等为学习内容，并规定每日读两百字。1923年叶圣陶、胡适负责制定的《新学制课程标准纲要》，设想的语文学习活动也有读整本书。这版“纲要”初中部分列有小说《西游记》《三国志演义》《侠隐记》、“小说集（尚未出版）（鲁迅）”“林纾译的小说若干种”等13类，戏剧两类、散文三大类。高中课标列有文言文和诗词曲两组，共计28类，文言文又有经史子集、翻译作品等，如《水浒传》《儒林外史》《镜花缘》《古白话文选》、“近人长篇白话文选”“诸子文粹”“四书”“古史家文粹”“严复的译文选录”等，散文包含韩愈、苏轼、曾国藩等历代名家文集。“纲要”还明确要求“毕业最低限度的标准” 有四项，其中第一条为“精读和略读，都要从指定的名著中选八种以上”①。到1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》则明确规定：“课文宜于短小精悍，读起来朗朗上口。长篇作品，采用节选的办法；较长的文章，也应该在不损伤原文精华的情况下略加删节。”②到1980年的中学语文教学大纲还是有类似规定，如“课文的篇幅不宜过长，根据教学的需要，有些长文章可以节选”③。有人认为，新中国成立后语文教材结构及以知识贯穿和精读精讲模式，是学习苏联教育的结果，其实，这只是问题的一个方面，而真正的动因是教育现代化的结果，形式上是分班级、分学科、分课时，背后隐含的是一种所谓的效率观和科学思维。
对语文学习来说，整本书阅读很难在有限的课堂教学时空中操作，也不容易实现“力求在有限的时间内达到一定的教学效果，让学生具备读写能力”④的目的。相反，以语文知识和能力为线索来串联若干短篇文章，构成语文学习的若干单元，就成了课程结构的自然选择。比如，1941年颁布的《六年制中学国文课程标准草案》，已规定教材按“记叙文”“说明文”“抒情文”“议论文”等典型文体编写，并规定各种文体所占百分比。相当多的西方国家的语文课程中的阅读也是分篇呈现，适当附以知识线索，因此，说新中国成立后的语文课程模式受苏联课程的直接影响虽然有一定依据，但不够全面，最多说人们在课程建设上恰好有共同的认识而已。
其实，当初负责研制标准（大纲）、编写教材的叶圣陶等语文教育前辈都具有丰富的阅读经验，因此，他们并不是不知道整本书阅读、大量阅读的价值，他们在课程设计上对整本书的阅读问题其实都有所考虑。例如，1956年颁布的《初级中学汉语教学大纲（草案）》，就为每个年级开列了30种课外阅读参考书目，并规定两种是必读的。在现行的语文课标里，也有义务教育阶段学生的课外阅读量不低于400万字的要求。在《义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》后面，也都附有一份课外阅读参考书目，高中包括三十多部古今中外优秀作品。可是，从学生的实际阅读状况来看，课程标准的这些努力在促进阅读的效果方面并不明显。当然，导致这种结果的因素是多方面的，从课程建设的角度看，课程标准对教学缺乏足够的约束性，应该是重要原因。所谓“标准”者，就是“不这样做不行”的意思。我们知道，在工业生产上，如果一个产品的尺寸不符合标准，那就理所当然地被判为不合格。“标准”的这种特殊功能，对其内容的具体性和表述的准确性提出了很高要求，否则就不好用作量器。比如，课程标准要求阅读教学“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动”，这些要求的规定性都不高，难以真正落实到教学中。
从课程建设的角度看，提高课程标准对整本书阅读的影响力，有以下四种途径：一是区分课程形态，二是规定阅读篇目的范围，三是明确阅读方法，四是评估阅读结果。以目前的课程建设状况，第一种已经做了，比如高中规定必修课程和选修课程，对精读和略读也有不同要求；第二种规定阅读的篇目，只能说做了一部分。我们知道，我国古代的科举制是给学生划定阅读范围，而不是仅列出参考书；第三种是阅读方法上对课堂讲读式加以限制，这一条只能是建议；第四是整本书阅读与考试挂钩，这样才能真正发挥阅读导向的作用。一个有可比性的例子是，同样一份课程标准中的内容，教师对字词掌握的要求、对背诵篇目的要求不仅不敢怠慢，往往还会自觉加码，这是因为掌握字词和背诵都是硬性指标，与考试相关度高。而整本书的阅读则属于软指标，与考试基本上无关。那么，适当提高整本书阅读指标的硬度，就是改革的思路之一。最近几年，福建、浙江、江苏、湖北等省市语文高考就有过成功的尝试，即在高考试卷中加入文学名著和文化典籍阅读的题目，虽然只有10多分，但坚持数年以后，据说已经对学校中名著阅读状况产生了不小的影响。当然，这些试卷中关于名著的考试内容，还是以知识或细节记忆为主，今后可尝试在二者的深入融合上做文章。法国的高考（BAC）试卷，每年就都有点评某名著中某哲学主张的题目，譬如2012年法国文科卷的三道题，都涉及文化典籍的内容：
1. 人们在工作中到底获得了什么？
2. 是否所有的信仰都是与理性相悖的？
3. 评点斯宾诺莎《神学政治论》一段关于“国家”的论述。
在英国，英语考试从指定书目中选择考试范围和内容是一种常规的做法，例如2005年的一份书目，有散文、非文学、诗歌、戏剧四大类，包括《推销员之死》《老人与海》《罗密欧与朱丽叶》等三十多部名著。⑤而且，不同年份的推荐书目会有所变化，迫使学生在平时必须去大量阅读，这样就能在一定程度上避免考生临时抱佛脚、只去背诵内容提要的应试行为。
当然，对整本书阅读结果的要求，如读懂、理解、学会、提高品位，很难像工业产品那样提出具体要求，这是客观难题。但是，适当提高具体性和指标的硬度，也还是有不少空间的。不过，目前国人的社会神经变得过于敏感，教育领域也是一样，考试中出现什么题目，教材里增删几篇文章，都会引来一番猜想甚至争议。还有，要求多读书是否会引来一波学习负担加重的新浪潮，这都是有待研究的问题。
二、课堂教学：阅读空间与形式
社会舆论常常对语文教师的阅读教学颇多微词，似乎语文教学就应该负起学生不阅读的全部责任。如前所述，影响读书效果的因素既多，作用机制又复杂，时间、因果等的链条也漫长，全部算在教师头上当然是不够公允的。不过，现实中，我们的确看到，很多教师在课外阅读指导上花的时间和投入程度则明显不积极，常常是顺其自然，任由学生自己发展。为什么在面对其他的教学任务时，诸如备课讲课，要学生默字词、背课文，批改卷子，甚至管理班级纪律，这些教师往往从不马虎，却不愿意花精力在课外阅读上呢？教师这种选择的背后应该有其他原因，最主要是阅读教学有好多“不可为”之处。
课堂教学中整本书阅读不可为的原因，一是因果关系不确定。教师把精力用于让学生默字词、做卷子，有一分投入就见一分具体的回报，这是看得见的功夫。相反，指导学生的课外阅读（还有写作教学），则像一个劳动力黑箱，在这个黑箱中，教师投入多少时间和精力，看不见直接效果，有时甚至投入与产出还不一定成正比。于是，按照最俭省化的行为原则，一般就不去做得不到激励的事了。二是整本书阅读在课堂教学中不好操作。从性质上看，整本书的阅读在阅读基础、阅读内容、阅读时间、阅读方式、阅读感受、阅读评价等多个方面，都是很个性化的，而课堂时空恰恰相反，它是一种高度聚焦的、几乎所有方面都是统一的，很难复制真实生活中的阅读。20世纪80年代，上海育才中学的段力佩老师曾在语文课堂上试行名著阅读，边读边议，初中阶段读整本《水浒传》，高中阶段读整本《红楼梦》。但是，这种阅读方式的本质还是精读、片段阅读，与生活中整本书的阅读有很大的距离，而且，这种读法一学年只能读一两本书，阅读量、阅读面也无法满足学生广泛阅读的要求。三是社会阅读环境影响的不可控。青少年时期整本书的阅读，更多不是像工作阅读中的那样为获取信息而读，是更多地指向情感滋养和内心修为的或者是偏向诗性的阅读。而在整个社会取向功利化、娱乐化的背景下，教师很难获得迫使学生大量投入非诗性阅读的自信。
作为一个普通教师，要在语文教学中对抗如此多的问题，往往凭借这样几种法宝，一是靠他自己在阅读方面的深厚修养以及才艺方面的个人魅力吸引学生，这些人非文青即宿儒，否则不能让学生成为粉丝；二是靠大量的投入甚至宗教般的热忱来带动学生。这类人需要奉献精神，否则不能感化学生；三是靠创新的制度设计来激励学生。而这三方面，都需要教师本身具有情怀，也就是远离社会主流，把教师工作看成神圣的事业，也不以一时的投入产出比来衡量自己的工作，深圳中学英年早逝的语文教师马小平就是一个典型。可惜的是，最近二三十年，笼罩在教师这一行业上的神圣光环已逐渐消退，其工作的价值取向已经完成了从事业向职业的转向，而职业的标准则是拿一份钱出一份力，那种视读书为生命、以育人为生存方式的教师越来越少。但是，即便一个语文教师不打算做一个有魅力的人，也没打算做一个道德高尚的人，若在阅读制度方面多多动脑筋，还是有许多发挥空间的。
如何在语文课程中实施有效的整本书阅读教学？教师不妨从阅读共同体的培养、阅读任务的设计、阅读过程的监控、阅读成果的强化四个方面努力。其中构建阅读共同体应该居于教学工作的核心地位，如引导学生成立读书小组，组织作品朗诵会、分享阅读心得、展示阅读笔记、举办读书报告等系列活动，这些活动都会有助于阅读共同体的形成。值得指出的是，从对阅读共同体的影响效果来说，无形的读书氛围的营造比有形的读书样式设计显得更有意义。教师应有意识地在课堂教学中传播敬畏阅读、钟情阅读的导向性信息，如教师自己是一个喜欢读书的人，经常和学生交换图书；把图书作为礼物或奖品送给学生；上课中经常提到某一本书，并讲出书的价值；对读书表示敬畏之心。教师还可以留心学生正在阅读的高质量的书籍，在公共场合表扬激励，寻找或者创造机会把这些书推荐给其他学生。激励学生投入整本书的阅读与分享中，借此培养阅读整本书的习惯，提升阅读品质。
当然，设计有挑战的、有趣味的阅读任务，也是激发学生阅读兴趣、引导他们进行整本书的深度阅读的好方法。国内外这一类的案例非常多，下面的几种阅读任务设计摘录自《暑假读书笔记的12种新模样》⑥：
1.想象你就是书中的某个人物，根据“你”的经历和感受写一本日记。
2.创作一首诗歌、歌曲或一个故事来表现书中的人物、冲突或主题等。
3.根据书中的某一人物或情节画一张画或图表，并作出相应的详细解释。
4.想象对书中某一人物进行采访，你可以问他书中有关的内容，也可以问他其他问题。用你自己的语气提问，然后用该人物的语气进行回答。
5.为这本书设计一套试题。包括5—10道判断题，10道多项选择题，5道简答题，1篇作文。并制作1页完整的答案。
如果坚持一段时间，相信改变会在不知不觉中发生。当然，从课程管理者的角度考虑，适应阅读教学向职业化转向的，给那些肯在引导学生读书上花功夫的教师以适当的肯定，效果会更好。
现行课程标准要求义务教育阶段学生的阅读量应不少于400万字，有人认为这个阅读量实在太少了。因为它只相当于两套《哈利·波特》的阅读量。可是同样是400万字，若每天拿出一节课来读，又显得太多了。这从一个角度说明，整本书阅读的主阵地不是课堂，而应该是家庭。许多研究也显示，早期家庭阅读活动在子女阅读兴趣培养和阅读能力的建构中起着关键作用。课堂教学的主要功能在激发学生的阅读兴趣、培养他们对书籍的敬畏之心，引导深度阅读以及指导阅读方法，而不在于读多少书。因而对语文教师来说，弄清哪些是自己能做的，哪些是可以施加影响的，然后再积极行动，把自己该做的那一部分做得更好，对促进整本书的阅读特别重要。
注释：
［1］［2］［3］课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷［M］.北京:人民教育出版社，2001:276，279，418，459.
［4］温儒敏.培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起［J］.课程·教材·教法，2016（6）.
［5］牛津、剑桥与皇家人文学会联合考试委员会. 牛津、剑桥与皇家人文学会联合考试委员会普通中等教育证书、英语文学课程考试大纲［M］// 洪宗礼等主编.母语教材研究:第6卷.南京:江苏教育出版社，2007:89.
［6］李茂.彼岸的教育［M］.上海:华东师范大学出版社，2006.
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