近日，阅读了福建师范大学教授余文森的《核心素养导向的课堂教学》，这本书力求从核心素养的角度对课堂教学给以观照，对于推进核心素养的落地具有重要指导意义。全书主要阐述了核心素养的意义、核心素养导向的教学观重建、核心素养导向的教学基本策略。整本书自成系统，条理清晰，深入浅出，通俗易懂，特别注重理论联系实际，既有详尽的论述，又有课堂教学的具体案例，便于读者理解作者的思想，是一线教师必看的好书。
一、核心素养的由来
“核心素养” 一词第一次出现在2014年3月的《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，作为着力推进关键领域和主要环节改革的最为重要的方面加以提出。2016年9月，《中国学生发展核心素养总体框架》正式发布，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为18个要点，成为了制定各学段课程方案和课程标准的有力依据和基本遵循。何谓核心素养，华东师大课程与教学研究所的崔允漷教授有一个形象的比喻，说双基好比剃头、三维目标就是理发，而核心素养是美发，这是一个层层递进的关系，核心素养显然是升级了。核心素养就是素养的核心部分，主要指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。余文森从学生认知的角度提出，学生的关键能力有阅读能力、思考能力和表达能力。从人的关系角度提出，学生的必备品格有三种：自律（自制）、尊重（公德）、认真（责任）。这些关键能力和必备品格为学生适应未来社会发展打下重要基础，也是学校面对多元复杂的社会环境对学生实施教育的有力抓手。
应该说核心素养的提出是对双基理论、三维目标的一次超越，是面向21世纪培养人才提出的新要求，是对立德树人根本任务的具体落实。它的提出主要有两方面原因：一方面是我国新形势下教育发展的根本需要。当下教育问题丛生，应试教育仍然大行其道，深化教育领域综合改革进入了深水区，在对人的培养上我们需要进一步提高认识，明晰“培养什么样的人”的根本问题，做好顶层设计，引领教育方向。另一方面，从国际上来看，许多国家和地区都在积极研究和推进核心素养，以核心素养推进教育改革已成为国际热点，如经合组织、欧盟、联合国教科文组织、美国都从不同方面提出了核心素养方面的方案和框架。这两方面原因是核心素养产生的丰厚沃土。
二、核心素养导向的教学观
核心素养如何落地，其中的一个重要途径就是通过课堂教学，通过课堂教学学生形成了学科核心素养，而学科核心素养即是核心素养的具体化，核心素养只有通过学科核心素养才能真正对学生起作用。华东师大课程与教学研究所的崔允漷教授有一个有意思的比喻，一个学科的核心素养好比一个大楼，我们原来是一扇门教一下、一个窗户教一下，是按知识点教学的，这样仅仅教给了学生零散的知识，现在是改成了单元设计，单元成了一间房子，要统筹考虑窗子、门、走廊，设计单元的时候，我们才进一步从价值观念方面进行考虑，才体现出了核心素养。
余文森教授提出了核心素养导向的教学观必须是基于立德树人的教学、基于课程意识和学科本质的教学、基于学生学习的教学。这三个方面分别是从教学方向、教学内容、教学主体而言的，比较全面系统，不仅对人及人的学习给予了关注，更对课程及学科进行了关注，实际上课程意识和学科本质对于一线教师来说是非常重要的。我们很多时候是缺乏课程意识的，是没有充分关注学科本质的，以至于我们经常会迷失在知识点教学中，教师仅仅是为了考试而教，而学生却不知学了干什么用。这样的教学是没有后劲的教学，是不可持续的。我体会核心素养导向的教学观要从三个方面加以重视：
一是立足学生终身发展。课堂教学终究还是培养人的活动，课堂教学并不仅仅着眼于学生的当下，更应面向学生的未来，给学生走上社会打下良好的道德基础和能力品格。课堂应该最大限度地创造平等交流的机会，给每个孩子以最大的尊重，面对学生存在的各方面差异，要加以适切的引导，让每个孩子都在最近发展区有所发展，自信快乐地追寻人生的意义。教师尤其要成为儿童的专家，要多走进儿童，了解他们，研究他们，发掘他们的闪光点，余文森指出：“不善于发现和欣赏儿童的教师，会觉得教师这个职业就是一种苦役。所以说，儿童研究是教师的第一专业。”立德树人的前提是要求教师要有神圣的使命感和强烈的责任感，教师要想到，孩子是每一个家庭的希望更是国家未来的建设者和接班人，他们在我们手里可能成才，也可能被戕害，所以，面对我们手里的教育权，我们需慎之又慎，要耐得住寂寞、耐得住折磨、耐得住误解，总会有云开雾散的时候。
二是立足课程广阔视野。课堂教学不能就教学而教学，还要站在课程层面对教学加以审视，因为课程观决定教学观，余文森认为课程意识和教学意识是战略和战术的关系，课程是统领的、面向未来的，教学是部分的，是面对当下的，此外课程是开放的，教学是封闭的，课程强调生成，教学强调预设。这些方面让教师不得不建立课程意识，从而更好地统领整合课程资源，进行好课堂教学。余文森指出当下的课程意识的错误假设有三个方面：一是知识主义的课程本质观。知识主义把课程简单地理解为知识的传递，这忽视了除知识以外的能力、态度、价值观念等因素，此外知识是无限的，简单地传递知识并不能带给学生游刃有余的能力，没有信息处理能力、体验感悟能力就不能很好地转化为实践能力。二是忠实主义的课程取向观。这种观点认为要对课程专家、课程本身等一系列课程特质绝对信服，不能提出异议，这种取向显然是僵化的、非理性的，这很容易陷入盲目崇拜的漩涡。三是规训主义的课程生态观。这种观点推崇秩序、权威和服从，很难想象在这样的课堂上学生可以自主表达、自由思想、自愿探索。陷入这种规训主义很容易让人想到保罗弗莱雷的《被压迫者教育学》中的被压迫者。
三是立足学习崭新内涵。教学是教和学的统一，最终落实到学上。没有学生的学，教师的教就失去了意义。所以，在教学中，教师要引领学生走上自主学习、快乐学习、终身学习的道路。当下，随着经济全球化、教育信息化、文化多元化的到来，学习的内涵又有了新的发展，学习内容、学习方式、学习时空都有了新的变化，比如慕课、翻转课堂、大数据、在家上学等等颠覆了传统学习的意义，学习再也不能简单地被理解为知识的接收和复制，学习也不能简单地被限定在课堂。联合国教科文组织发布的《反思教育》报告指出：“学习可以理解为获得这种知识的过程。学习既是过程，也是这个过程的结果；既是手段，也是目的；既是个人行为，也是集体努力。学习是由环境决定的多方面的现实存在。”此外，这个报告站在人文主义立场，提倡超越狭隘的功利主义和经济主义的学习。如何从教走向学，余文森提出了三种样态：先学后教、完整学习、原生态学习。
三、核心素养导向的教学基本策略
基于对于核心素养导向的课程观的理解，余文森提出了落实学科核心素养的六大策略，即整体化、情境化、深度化、活动化、自主化、意义化。
整体化策略的立足点为联系。事物之间彼此是联系的，教学即是让学生理解事物之间联系的过程。基于事物之间的联系，我们可以将相同、相似的甚至相反的材料组织起来这样更利于教学，在记忆法中也有相似律、对比律、接近律，这都是运用联系的方法进行记忆的，比如英语单词的相同词根、相同主题的词语的记忆。那么整体化教学策略即是运用联系的方式，对课程资源进行整合，这样有利于学生的认知理解，便于组块学习。余文森指出整体化教学策略有三种有用的工具：知识树、概念图和思维导图。
情境化策略无疑有着深厚的群众基础，我们平时在课堂上也经常进行情境的创设，因为知识是死的，只有在具体的情境中才能让学生习得能力，余文森的比喻很有意思，他认为情境是汤，知识是盐，盐溶于汤汤才有味，知识只有融入情境，才好易于理解。创设情境有几大好处：一是可以调动学生已知的学习经验；二是可以让学生的多元智能得以发展；三是便于学生带着情感体验。余文森提出了八种创设情境的方法，本人认为从培养学生思维能力出发，对学生最有益处的当属利用问题创设情境。
深度化策略是相对表层化而言的，没有深度的学习就不能触及知识的本质，就不能很好地培养高级思维能力。深度化策略借鉴于瑞典学者费尔伦斯马顿和罗杰 赛尔杰的学生阅读实验中提出的深度学习概念，倡导深度学习有利于防止教学的浅层化。一般来说，让学生简单地描述、记忆和复述的教学都属于浅层次教学，而只有让学生能够进入到分析、论证和推理进而提出论断或者提出创新思路的教学才进入到了深层教学。经常在课堂上看到有些老师在课堂总是采取一问一答的方式进行教学，通常学生都是一起回答是或不是了事，叫学生起来回到问题也只是让学生找一找、读一读、选一选，这样的教学始终游离于知识的表面，始终不能进入到立体的、深层的学习中去，是对学生时间的浪费、对学生思维的蔑视与戕害。深度化教学的策略一方面是让学生看见学科的美，一方面是让学生体会思维的美。
活动化策略一方面可以让学生在课堂上不必过于僵化，可以活动起来，对于学生的身体健康有益，另一方面， 活动的过程就是学习体会和感悟的过程，在活动中学生与知识亲密接触，形成了对知识的清晰认知，自主建构起知识的意义，感受到探索的乐趣，体会到合作的力量。从活动的时间上分，可以分为课前活动、课中活动和课后活动；从活动人数上分，可以分为个人活动、同桌互动、小组活动、全班活动；从活动的形式上分，可以有角色扮演、调查、比赛、实验、辩论、操作等等。活动的内容带有一定的学科特点，所以活动化的策略要立足于学科，凸显学科本质，符合学科精神。比如，数学就要更多地运用假设、猜想、验证这样的活动，英语学科就要多多组织口语交际活动。
自主化策略是最应该推崇的教学策略，叶圣陶有言：教是为了达到不需要教。只有学生能够自主的学习、主动的学习、独立的学习才达到了教学的最佳效果。那种仅仅依赖老师课堂上画知识点，下课背知识点，考试考知识点的学习不是真正的学习，余文森认为要正确处理自主学习和教师指导的关系，要避免三种倾向：唯自主化倾向、放羊式倾向、自流式倾向。教学中，教师既要发挥主导性，又要发挥学生的主体性，二者不可偏废。
意义化策略既可以从学习论的角度理解，又可以从人生哲学的角度理解。从学习论的角度来说，有意义学习是奥苏泊尔最为倡导的，他认为学习就是通过同化的方式和已知的知识之间建立起了联系；从人生哲学的角度来理解，学习不仅是知识的学习，还有情感的陶冶、价值的形成、思想的启蒙、道德的养成，从这个角度上说，教学也是和学生精神上相遇的过程。这方面的代表人物有人本主义心理学家罗杰斯，基于此，罗杰斯提出了“以学生为中心”的教学模式。基于意义化策略的课堂主要是指向人的精神层面的，是对人的价值的足够尊重，余文森提到了三种课堂：道德课堂、生命课堂、幸福课堂。这些课堂的立足生命的终极意义，实现了从知识教学到精神意义层面的教学的提升与飞跃。
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