班级管理

    一、走向“领导者”：教师管理意识的实践
    ?（一）共建规则——组织管理基础建设
     班主任作为班级管理者，是仅仅成为学校管理规则的传声筒，还是努力成为一个具体组织的规则制定者；是组织规则的单边制定者，还是与学生共同制定规则的领导者。
    “班规”往往是班主任作为管理者与学生的“约法三章”。好的班规不是罐头管脚的禁令，而是凝聚人心的价值观。这样的约法三章无须多，只要精，过多的规章制度可能会变得形同虚设，这也是班级管理制度的成本控制。有一位班主任给自己班级提出三个字：“敬、静、净”，让学生讨论是否合适。学生讨论的结果是再加上一个字“竞”。这四个字伴着这个班级学生成长，多年以后，这个班级的学生还时常提起这四个字，不少人说这就是自己的座右铭。
    我们可以看到，关注到这种文化建设的课程与教学改革不仅已经启动，而且还有实质性的推动。“温馨教室”等班级文化的建设、“后茶馆式教学”等教学方式的探索等等，都从学科教学内部、德育环境建设等维度指向学校具体组织的文化建设，改善学校教育氛围，形成良好的师生关系，学习组织成为学生精神家园，组织的归属感明显加强，促进学生健康成长。
    从操作层面上说，具体规则的制定问题可能不在于具体规定是什么，而是这些规定是怎么推出的。如果我们把每一个具体组织看成一个可以自治的社区，把管理的责任分解给每一个成员，以及由不同成员组成的团队小组，让他们自己制定一些有助于学习进步的规定，比如手机管理、班级清洁工作、教室环境布置等更多涉及组织每一个成员的内容，我们相信，任何一个内容可能都不会让所有组织成员满意，但是，在赋予每一个成员有发表意见的机会与权利，最后形成倾向性意见以后，每一个成员获得的不仅是要遵守规则的要求，还有现代社会参与民主、尊重民主的过程与体验，这也是学校教育非常重要的内容。我们还相信，这个过程是一个不断改善的过程，具体组织的规则会随着组织成员对组织归属感的增强以及自身责任、素养的提升不断被成员们讨论、修订和改进。
    具体组织的管理者一定要能够“放权”，规则讨论的方向要管理者指明，规则制定的原则由管理者提出建议，一是尽量说明能做什么，而不是不能做什么，管理不能靠禁令维持；二是尽量让规则减少，过多的规则可能会形同虚设，让规则好记易行。管理者还要持续关注规则的执行和绩效的实现，由此作为评价规则和完善规则的依据。
                   “民主自治”的班级小主人行动
    “今天我当家”，每周通过民主选举与推荐相结合的方式选出一个学生“当家”，负责整个班级的班务工作，通过班级全体同学民主讨论，制定出九条《当家职责》：
    1. 带领学生早读；
    2. 分发簿本，做好记录；
    3. 广播操整队、领操；
    4. 发放点心、酸奶；
    5. 督促值日生做好教室卫生；
    6. 结合自己特长开展好每周一次的二十分钟队会；
    7. 处理一些简单的突发事件；
    8. 记好每天的《当家日记》；
    9. 推荐出下周的“当家者”。

    (二）养成习惯——组织管理的抓手形成
    一个好的教育管理者，要有习惯培养意识，好的学习习惯会帮助学生自觉完成学习任务，也会让学生自觉关注、参与组织中的各项活动。
    这里，需要讨论的是，什么样的习惯才是好习惯。比如说，认真、按时、独立完成回家作业，几乎是被奉为宝典的学习习惯。评判学生学习品质，这样的习惯自然是重要指标。目前的问题是，回家作业往往多且难，若按上述标准，许多学生即使态度认真，也要以牺牲必要睡眠为代价；而独立完成已经成为很难界定的状态，同学之间相互电话、短信商量，网上求助寻找答案，应付第二天的检查或上交作业，总有“与时俱进”的办法。好的作业习惯恐怕要更多考虑作业布置的数量与质量、学生学习层次的差异、实事求是的态度等等与之相关的问题。如果教师的作业设计科学合理，学生的作业负担就会减轻很多。分层次、有张力的作业才会使学生养成良好的做作业的习惯。
    教育如果真正成为一门科学，一定要避免纯粹经验主义的传承和运用，多一些实证，研究一些实证，研究一些符合学生身心成长和教育规律的策略，在这些策略指导下形成的习惯才有可能让学生终身受用。
     (三）善于对话——组织管理活力探源
?     教学即对话，这个观点源于被誉为“拉丁美洲的杜威”的世界著名巴西教育家保罗·弗莱雷。从教学常态观察，对话无处不在，师生对话、生生对话，与文本教材对话，与教育题材和活动对话，或显或隐，或直接或间接，课堂就是一个多维度的对话场。把这个观点迁移到教育组织管理的维度上，同样，组织管理者也要善于和成员对话，善于利用一切对话方式让对话成为组织发展的活力源泉，让对话不仅成为一种教学方式，更应该是学习型组织的学习方式。
?    对话中的倾听与回应
?    对话，首先要善于倾听。没有倾听的对话，是独白，甚至自说自话。学科教学如此，教育活动更是如此。教师要成为好的倾听者，一是要让学生觉得教师是在认真用心倾听；二是不要立即对学生的发言或倾诉做简单的是非对错的评价；三是多从学生角度思考问题，提出建设性意见。
?    教师作为倾听者的形象对学生是很好的示范。学生学习过程中的倾听就是很好的学习习惯。佐藤学提出“创设以倾听为中心的教室”，就是因为“互相倾听是互相学习的基础”，“倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。”（《静悄悄的革命》，佐藤学）
?    教学过程管理要有回应意识，不仅仅是教学活动中言语的回应，学生学习的一切状态教师都要做有心人，包括作业批阅、考试反馈，延续到课堂之外的许多内容都需要教师做认真回应，这样的对话空间才会无限延展，学生才会在学生组织中充满被尊重的骄傲。
?    “信息时代原住民”与对话多元化
?    教师作为面向学生的管理者，面对越来越多的“信息时代的原住民”，善用这些信息载体和方式，与学生、家长等有更多方式的对话，自然是与时俱进的要求。据悉，现在有越来越多的老师，特别是班主任建立或被拉进学生、家长的微信群、QQ群，这样的对话平台首先是一个便捷沟通的渠道，信息技术的进步使沟通成本几乎降至为零。
?    教育管理需要信息化的对话平台，但要有节制。对话沟通的方式再多，都是手段和形式，都应该是丰富自己、了解对方的载体和平台。所有的信息都是匆匆掠过，所有的表达都在碎片化。太多的信息流转造成目不暇接的繁忙，太自由的信息发布导致真伪难辨的困惑，阅读从速食时代走向了直接灌营养液的时代。教育管理多一份从容，对话就可以更有深度、效度，才可以在花样百出的时代收获一份厚重和淡定。
?    （四）爱与尊重——组织管理情感润滑
?    所有指向组织绩效的管理都不能缺少情感的润滑剂，所谓大音希声，大象无形，大爱常常无言，管理者无须表白抒情，一个眼神一个微笑、一举手一投足，都是爱与尊重的传递。
?    有一条经心理学家千万次证实的立论:孩子从小获得的是爱和尊重，往往长大后也学会爱和尊重，反之亦然。教师对学生的爱，与父母的“自然之爱”是有区别的。“教师的爱不如说是一种责任心的爱，并且，教师的爱不是如父母对于孩子的容易显露的自然的爱那样平常的、盲目的爱，而是必须与教育技术相结合的理性的爱。”基于此，可以说师爱高于父母之爱。我们认为，在教师和学生的情感交流过程中，教师长辈般的关爱固然需要，但基于教育专业性的师爱才更有价值，爱每一个学生，遵循教育规律和学生才有可能衍生出师生关系的另外一些特点，如尊重、平等、民主等等；才能避免专横、纵容、迁就等不应有的情况。
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?二、超越规范：教师管理意识的修炼
?    超越规范的自由不是放纵，而是获取抉择的多种可能，有了可以把控自我的更大空间，在更大的空间里发展自我，变革、创新教育管理。
?    管理者核心品质
?    1. 公正：机会即机遇
?    汉语的“正”字，真实一个太能传达其意蕴的文字。横平竖直，不偏不倚，没有一笔弯曲，没有一处失衡。从古文字的“守一以止”到“刚健中正”，都传递这个字诸多义项中最核心、最本原的意义，“方直不曲谓之正”。当“正”遇上“公”，去“私”谓之“公”，公正方可无敌。
?    然而组织管理中最常碰到的问题常常是来自组织内部的不公正。教学活动中，因教师的好恶对不同学生会有不同的态度、要求、奖惩，这与“因材施教”完全是两个概念。有的教师偏爱学习成绩好、听话的学生，有的教师对家庭背景好的孩子更宽容。笑迎“好生”，多多益善；背对“差生”，目中无人。这些无声的歧视都是缺乏公正的表现。
?    在一个学习组织内，一个教师对应一群孩子，教师可能会忽略自身态度、言行的细微差别，但是，一群孩子的无数双眼睛和每一颗心灵会仔细捕捉到教师传递的所有信息。他们可能会理解教师因忙碌而带来的的不经意的疏忽，但如果他们确认教师因自身好恶有意冷淡、忽略甚至批评某人时，就会认定教师不够公正，这样的认识一旦建立，对组织的信任感会被严重摧毁，排斥管理者的情绪和行为将不可避免。
?    学生潜质有差异，学习态度有不同，教师的责任是给每个学生以机会，帮助他们发展到他们可能发展的高度。在这个意义上，给每个学生以机会，就有可能成为他们发展的机遇，这就是公平。
?    2. 信任：放手即鼓励
?    信任是人际关系中最重要的原则，也是组织管理者需要具备的核心品质。相对于公正、信任也是更难做到的事情。信任需要条件和机制，有条件的信任就是，给予信任的教师，要放权让学生自我管理；接受信任的学生，要做出让教师放心的承诺。信任学生而出了问题，管理者首先要承担责任，这也是对学生的另一种教育；得到信任而辜负了信任，学生要为没有践行承诺而受到惩戒，这就是保证信任还可以不断给予的机制。
?    3. 宽容；纠错即成长
?    对于未成年人来说，犯错纠错就是成长的过程。没有不犯错误的学生，倘若有，只可能是两种情况，一是他没有在你面前犯错误；二是为了不让你知道他犯错，用了错误的方法掩盖他的错误。第二种情况往往是教师不正确的学生观导致的，危害极大。
?    犯错很正常，关键是不要总犯同样的错误。宽容错误是因为管理者对学生有所期待。希望学生不要在同样的地方反复跌倒。学生总是在不断犯错和纠错中成长的，拥有期待的宽容学生，就会用欣赏的眼光看待学生不断纠错的成长过程。
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