一、模式的概念和意义
模式是再现显示的一种理论性的简化形式，教学设计过程的模式则是在教学设计的实践当中逐渐形成的，运用系统方法进行教学开发、设计的理论的简化形式。它包含三个要点：
① 教学设计过程的模式是对教学设计实践的再现；
② 它是理论性的，代表着教学设计的理论内容；
③ 它是简化的形式，是对教学设计理论的精心简化。
由于教学设计实践中所面临的教学系统的范围和任务的层次和个人专业背景不同使人们对教学设计的理解和认识不尽相同，因而导师数百种不完全相同的教学设计过程的模式的产生。但综合起来，它们可以分别归属于三大类模式中的一种。即：
① 以课堂为中心的模式；
② 以产品为中心的模式；
③ 以系统为中心的模式。
教学设计过程的模式在教学设计的实践工作中，主要的作用有以下三点：
① 是相互交流的有效手段。一方面，教学设计的任务常常受学校、培训部门等用户的委托。为了让用户和设计者双方都能清楚书记过程的进行，需要用一个进程图--模式进行沟通；另一方面也让所有参加设计的人员准确地了解将要做什么和将如何做，以及在整个设计过程中他们的不同职责。为了便于准确、有效地交流，在模式中要用大家熟悉的、简明又确切的语词。
② 是管理教学设计活动的指南。模式中将尽量阐明设计所要完成的全部任务，保证设计过程中不会遗漏，也保证基本步骤被遵循，使整个设计工作符合逻辑顺序。
③ 是决策的规则系统或算法。它帮住设计者在设计过程中作出选择，作出决策。
二、三类模式的简介
1、以课堂为中心的教学设计过程模式
这种模式以课堂教学为焦点。以有的教师、学生、课程计划、设备、设施和资源都是进行设计的前提条件。设计的目的是解决教师在这些条件下如何做好教学工作，完成预期的教学目标。设计的要求往往发生在学校教师想改进教学，提高教学质量的时候，通常上由老师自己来完成设计任务。这类模式的设计重点是选用合适的教学策略，选择、改变和运用已有的媒体材料，而不是从头开发。这种模式主要供专职教师参考使用，包括中小学教师、职业学校教师和大学与学院教师。
下面，我们介绍两个具体的以课堂为中心的教学设计过程模式：
① 格拉奇（Gerlach）和埃利（Ely）模式
格拉奇和埃利模式从开始便强调确定教学内容和阐明教学目标之间的交互作用；然后根据目标、内容对学习者的初始能力进行平定；在此基础上再确定教学策略。按排教学组织形式，分配时间和空间以及选择合适的、已有的教学资源。模式中将这五个方面的工作并列起来是为了表明它们之间的相互联系和相互制约，即一方面的决策会影响另一方面可能的决策范围，所以设计时因该同时协调、考虑和完成；接着对学生行为作出评价，一方面要以目标为标准进行评价，另一方面评价提供了关于教学效果的反馈，从而对模式中所有步骤重新审查，特别是检验目标和策略方面的决定。
图1-5 格拉奇和埃利模式
格拉奇和埃利模式的优点在于执行的教师很容易借助模式描述的过程来识别和确定自己的任务。缺点是它可能无意识地强化教师和管理人员保持现存的组织结构和职员的配备，而不会去重新检查学校赖以运行的整个基础。
② 肯普模式
模式的主要特点是：
a、强调了十要素之间是相互联系、相互作用的，一个要素采取的决策会影响其他要素的决策。
b、要素之间没有线条连接表明在有些情况下，也可以不考虑某一要素。
c、学习需要和学习目的在这种环行结构模式的中心，说明它们是教学设计的依据和归宿，各个要素都应围绕它们而进行设计。
d、表明教学设计是个连续过程，评价和修改作为一个不断进行的活动与所有其他要素相联系。
e、教学设计是一个灵活的过程，可以按照实际情况从任何地方开始，并且可按任何顺序进行。
通过肯普在模式中选用的词汇"课题"。"学科内容"等，可以看到这一模式是以学科教学、课堂教学为中心的，教师可以根据教学实际情况在模式中寻找自己工作的起始点，按具体需要编排设计顺序。肯普对学科内容、目标的确定和资源选择等方面的阐述对教师很有吸引力，但他对教学活动、形成性评价和修改的说明却不够详细。
图1-6 肯普模式
2、以产品为中心的教学设计过程模式
这类模式有四个前提特征：
⑴ 已经确定完成特定的教学目标需要教学产品。
⑵ 某些产品需要开发，而不是只对现有材料进行选择或修改。
⑶ 开发的教学产品必须被大量的教学管理者使用，产品对拥有相似特征的学习者产生"复制"的效果。
⑷ 重视实验和修改
在许多情况下，前端的需要分析已经完成，没有必要问是否应该开发产品，而设计任务只要关心如何开发出符合目标要求和适合学习者特点的产品，以及如何高效率和有效地开发产品。
伯格曼(R.E.Bergman)和穆尔(T.V.Moore)提出的模式：
模式中包含六个主要阶段的活动：分析、设计、开发、生产、创作和批准合法。其中开发阶段制定的生产文件包括情节顺序板、音频材料的稿本、图象的分镜头稿本、美工与图形的草案和管理制度的数据库等；生产阶段是在生产文件基础上分别制作相应的声音序列和图象序列材料、图表图形和文字教材；创作阶段是通过编码、试验和调整三个子活动把已制作好的单个媒体材料整合进完整的产品当中；批准合法阶段要把完成的产品与预定的目标相比较、找出问题作最后的修改。
图1-7 产品开发模式
这个模式的特点是每一阶段的活动都被详细地列出输入、输出和评价；每一活动的输出又都是下一活动的输入；每一个阶段的活动在往下进行之前要评价其结果，并对这一阶段的活动重新审查和修改。可以看出这种一环扣一环的检查、修改、再检查、再修改的特征保证了教学产品的质量。
3、以系统为中心的设计过程模式
这类模式的前提特征是：
① 一般是指比课堂教学和教学产品的要大和复杂的系统的设计，涉及到教学计划、教学材料、教学人员培训计划、教学包、管理计划以及教学设备设施等许多方面。
② 教学系统开发后，有广泛的使用价值。
③ 需要设计小组来完成设计任务，设计组成员的范围较大，包括设计、学科、媒体、评价等各方面的专家，以及用户和管理人员，有时也吸收教师和学生参加。
④ 以问题-解决的思想为导向。
这类模式非常重视前期分析，它是从收集数据开始，以确定教学问题所在和解决问题方案的可行性和必要性，很多模式中要求按给顶的方式详细说明存在的问题，以保证系统设计是有的放矢。与前面两种模式相比它更强调对大环境进行分析，需要作出的努力也要大的多。课堂和产品模式有时也被认为是系统模式的子集。
下面介绍两个具体模式：
① IDI模式
图1-8 教学开发模式
IDI模式鲜明地指向了问题。它包括三个阶段、9个步骤和24个要素。在开始的确定阶段中，第一步便强调要鉴别问题，作需要评定，把教学问题用可测量的术语陈述出来；第二步是分析环境，对教学对象的特性和与设计相关的条件、资源作数据采集和说明；第三步是组织管理；它是IDI模式所独有的，指出了差的管理会导致设计工作的失败。在开发阶段中，第四步是确定目标，第五步是选择并决定教与学的方法和媒体；第六步提出要构建原型，建立一个不甚昂贵、能够进行试验和修改的完整的详细方案。在最后的评价阶段中，第七步强调要对原型进行试验，并注意尽可能地在与以后使用场合相同的条件下进行；第八步是对以上试验结果作形成性评价的分析，检查目标是否达到、方法是否有效与实用、评价技术户是否科学；最后一步是在结果分析基础上决定实施方案，还是需要修改。修改可能回到中间的某一步，甚至回到最初的问题鉴别上，重新分析需要。
图1-9 教学设计模式：项目管理（1990年）
表1-2 教学设计过程模式类型和选择特性矩阵
② 西尔斯（Seels）和格拉斯哥(Glasgow)模式
西尔斯和格拉斯哥模式在许多方面比其它系统模式简单，区别于其他模式的主要特点是它把十项设计开发活动均置于项目管理计划下进行。每项内容与前面提及过的大致相同，这里不矮做详细说明。
通过对以上三类模式和相应范例的描述，我们可以进一步认识到它们之间仅仅是设计的侧重点有所不同、以及设计范围和设计程度上存在差异。为了更加清楚，下面将给出模式类型和选择特性矩阵，对它们加以比较，如表
三、模式的基本组成部分
综合前面介绍的模式类型和实例，我们可以总结出模式的基本组成部分，它们是教学设计过程的共同特征要素。
这些共同要素可以构成一般的教学设计过程模式，如图所示。其中学习者、目标、策略和评价构成教学设计的四大基本要素。
这里应强调说明的是，我们人为地把叫教学设计过程分成诸多要素，是为了更加深入地了解和分析并发展和掌握整个教学设计过程的技术。因此在实际设计工作中，要从教学系统的整体功能出发，保证"学习者、目标、策略、评价"四要素的一致性，使各要素间相辅相成，产生整体效应。
表1-3 模式的基本组成部分
图1-10 教学设计过程的一般模式
另外还要清醒地认识到我们设计的教学系统是开放的，教学过程是个动态过程，涉及到的如环境、学习者、教师、信息、媒体等各个因素也都是处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点，我们应在学习借鉴别人模式的同时，充分掌握教学设计过程的要素，根据不同的情形的要求，决定设计从何着手，重点解决哪些环节的问题，创造性地开发自己的模式，因地制宜地开展教学设计工作。
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