90年代末，为了迎接新世纪国际间经济贸易、人才竞争的需要，各国都加大了基础教育课程改革的力度，掀起了规模空前的全球化课程改革运动。在这种背景下，我国针对原有课程体系的弊端，毅然启动了新一轮基础教育课程改革。
（一）总体目标
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，基础教育课程改革以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
这次课程改革的目标分为总体目标和具体目标，总体目标体现了时代对学生的要求和学生应具备的共同素质，具体目标进一步说明了总体目标的要求和实现总体目标的途径。
课程改革的总体目标是：使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家的法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
以学生的发展为本，是新课程改革的精神内核。总体目标体现了时代对每个公民的要求和以学生发展为本的目标取向。
在总的培养目标的基础上，我们可以看到基础教育对新型公民的具体要求：
1．新型公民素质发展的核心在于“品德”
《纲要》提出的课程改革的总体目标可以看出，基础教育正在把德育工作放在突出位置加以强调。改革基础教育，要强调对年轻一代进行公德教育，加强社会责任感的培养，使他们从小养成“为人民服务”的品格。
促进学生品德的发展，不只是出于国家政治需要，也是整个国际社会发展趋势使然。当今社会，即使是发达国家，也都开始把社会意识形态的健康发展、年轻一代伦理道德的形成作为重要的任务。例如，美国劳工部21世纪就业技能调查委员会（SCANS）曾发表题为《21世纪美国对学校的要求》的调查报告，该报告认为，美国各行各业对未来人才素质的要求包括“五大能力”（统筹能力、合作及交际能力、获取并利用信息的能力、系统运作能力、利用多种科技手段工作的能力）和“三大基础”（能力基础、思维基础、素质基础）。
2．创新精神、实践能力成为新型公民素质发展的重点
把创新精神和实践能作为素质教育的重点，是第三次全国教育工作会议取得的突破性成果。江泽民同志在党的十六大报告中，再次提出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”《纲要》及时地把创新精神和实践能力作为新一代公民的素质核心，这是时代发展对中国基础教育的必然要求。
中国的经济发展要从以高能耗、劳动密集型为特征的加工和制造业向知识密集型的产业转化，先决的条件就是劳动者的创新精神。只有将创新精神作为公民素质的核心，中国巨大的人口负担才能转化为无穷的人才优势。
但是，以往学校教育培养出来的人才，在创新能力方面与西方一些发达国家相比，有明显的差距。据《全球竞争力报告》对世界75个国家和地区的创新能力评价，我国处于第43位，低于人口大国巴西（第33位）和印度（第38位）。教育所培养出来的人才如果缺乏创新能力，一旦进入社会生产和实践领域，将很难承担起引导技术进步、参与国家创新体系建设的使命。
强调“实践能力”的培养，就是要把学校教育与社会生活、学生的经验联系起来，打破学校与社会的隔离。我国中小学教育由于长期以来受“应试倾向”的左右，只关注学生在学校当中所学的书本知识，学生把所学知识拿到实践当中进行应用的机会很少。他们能够解决一些书本问题，但在社会和生产实践当中发现问题、解决问题的能力却相对不足。
注重“实践”的教育是一种真正意义上开放的教育。当代社会生活要求教育提高开放水平，而教育的开放性首先就意味着教育的生活化。20世纪初，美国教育学家约翰·杜威曾明确地提出：“教育即生活，学校即社会。”这种进步主义的教育思想集中体现了学校教育与社会生活之间的一致性关系，即使是在今天，也仍然应该成为教育发展的基本方向。
3．科学与人文素养并重
教育在重塑人类文明的同时，担负着科学和人文两个方面的任务。在当代社会特别是我国改革开放的历史环境下，教育要保证新一代公民能够适应文明进程的特点，就要把培养“全人”作为基本的规格要求。正是针对这样的现状，新的培养目标强调科学素养和人文素养并重，提倡培养科学素养人文素养并蓄、兼长的“全人”。这里要注意，培养“全人”不应该被理解成课程目标的极端的高要求，而应该被理解为人才培养目标的基本要求。即使是普通的新型公民，也应该是科学和人文精神并重的“全人”。
4．环境意识的培养成为突出亮点
把环境意识的培养直接作为新型公民的素质要求之一，有着极其深刻的现实和发展意义。 现代经济的高速增长、传统工业文明已经给世界带来了严重的环境污染、生态破坏和资源枯竭问题，并直接地威胁着人类的生存和发展。
人类发展的自然性、盲目性所造成的后果大大激发了人类自身理性思考的意识。人与环境之间究竟是一种什么样的关系？是征服、改造，还是内在统一？社会的现有发展与未来发展是一种
什么样的关系？无止境地追求当前的经济效率是一种文明，还是一种对文明的摧残？
1992年6月，联合国在巴西里约热内卢召开了环境与发展大会，103位国家元首或政府首脑参加会议。大会通过的《里约环境与发展宣言》第一次提出了“可持续发展”的新战略和新观念，此后，“可持续发展”观念很快引起了全人类的共鸣，并深深地影响着人类发展的理性。
对于基础教育，环境意识的培养、可持续发展观念的形成其意义远远超出教育内容的变化范围。环境意识直接体现为环境与社会伦理的变化，体现为教育与人类生存价值的变化，体现为教育对新型公民的基本素质要求。一个真正具有现代环境意识的人，必定能与自然以及周围的人群结成一种协调的关系。环境意识是人的生命意义的重要组成部分。
5．形成终身学习的基础
传统的中小学教育的一个基本出发点就是：只有学校才是教育的场所，学校教育是教育的全部。正是基于这种“一次性教育”的观念，教师在教学的过程中，总是千方百计地把“尽可能多”的知识教授给学生，并以此作为自己职业的追求。
法国教育家保罗·郎格朗1965年在联合国教科文组织召开的“第三届促进成人教育国际委员会会议”上，第一次提出了“终身教育”的口号。倡导终身教育是当代社会发展的必然要求。
一方面，科学技术和人类文化的积累到20世纪50年代，已经呈现出了“爆炸”的趋势，在学校教育的有限时间里，学生事实上已经无法完全掌握一生当中需要运用的知识技能；
另一方面，当代社会中，变化性和流动性成为人类生活的重要特征，最典型的表现就是，一个人一生当中可能会经常地变换职业，所学与所做完全“专业对口”已经变得不太可能。在这种情况下，我们必须清晰地看到这样一个简单事实：中小学教育只是人生发展的一个阶段。
课程改革正是建立在“终身学习”、“终身教育”观念基础上。《纲要》提出，基础教育就是要培养学生“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”。当我们真正让基础教育回归到它的“基础性”上来的时候，教育教学的行动就获得了一个崭新的方向。
6．养成和谐的个性
毫无疑问，“个性”的含义首先就在于个别性、独特性。只有很好地保护学生的个别性、独特性，基础教育才能真正完成“促进每一个学生发展”的目标。
“个性”还意味着人的素质的多样化。《纲要》在强调学生品德、基础知识和基本技能的同时，还强调要让学生“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”。这就表明，和谐的个性建立在身心协调发展的基础上。对于心理发展来说，养成和谐的个性还要求多种心理素质的共同成长。
同时，“个性”还意味着学生对生活的热爱、与生活的融合。“个性”并不是“怪异”的代名词。真正和谐的个性，只能表现为个人与自然环境、与周围的社会环境的协调一致。从心理学角度看，判断一个人有没有形成良好的个性，就是看他与周围环境之间有没有建立起良好的、积极向上的“关系”。
（二）具体目标：
《纲要》确定了本次课程改革六项具体目标。六项具体目标也就是改革行动的六项主要措施。这六项六要措施包括：改变课程功能、调整课程结构、精选教学内容、改进教学方式、改革考试和评价制度、重建课程管理体系。
1．改变课程功能
课程功能是指课程在实现培养目标方面所发挥的主要作用。课程功能是考察一个国家、地区或学校课程状况的重要指标。课程功能如何、课程在发挥什么样的作用，直接决定着人才培养的规格和方式。同时，即使我们为公民培养设定了理想的目标和规格，如果课程功能没有改变，这种理想目标也难以实现。
中小学过去的课程在教育当中实际表现出来的功能是什么？《纲要》指出，过去的课程“过于注重知识传授”，“基础知识和基本技能”成为课程惟一追求的目标，忽视了学生“积极主动的学习态度”的养成，忽视了学生学习能力的培养和价值观的形成。课程改革的第一项任务，就是要改变这种现状，使课程在“促进学生掌握基础知识基本技能”、“形成积极主动的情感态度”和“形成正确的价值观”这三个方面，均衡地发挥作用。
改变课程功能，使课程在知识技能、情感态度、价值观方面均衡地发挥作用，就是要保证课程改革“培养新型公民”这一根本目标的实现。简言之，过去课程的主要功能是让学生“掌握知识”，新课程的功能在于“培养人”。
要实现课程功能的转变，有一个重要的前提，即广大教师和教育管理者要重新认识“知识”与“发展”之间的关系。
长期以来，受传统和“应试”倾向的影响，教师心目当中的“知识情结”根深蒂固，真正把对课程功能的理解从“掌握知识”转移到“促进发展”方面，绝非易事。 不少人可能会申辩说，“知识”难道不是“发展”的基础吗？在这个问题上，我们需要有两点认识：其一，“基础是重要的，但基础本身也在变化，基础的结构要完善。在基础的结构性分析上，仅仅简单地强调知识基础是不够的。要考虑到能力结构的问题，考虑到情感、态度和价值观的基础意义”；其二，“知识是一种基础，也是我们最容易想到的基础，但在对待知识基础这个问题上，我们应该看到时代的内涵在发生变化，要重视对学生终身学习有用的基础知识。不管三七二十一，什么样的知识都‘拿来’，这样的做法不适应时代的发展” ，“‘知识就是力量’但只有能够产生知识的知识才是力量。”
2．调整课程结构
课程结构反映了教育者对年轻一代素质结构的理解。过去的课程方案中，有许多不利于素质教育实施的地方，比如，“过分强调学科本位”，“科目过多、缺乏整合”。为改变这种现状，新课程明确提出，要“整体设置课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。
（1）均衡性的体现
第一，各门课程比例适当，
第二，依据学生身心发展的规律和学科知识的内在逻辑，义务教育阶段九年一贯整体设置课程。
（2）综合性的体现
第一，注重教学与生活的联系，加强学科之间的渗透。
第二，设置综合课程。小学一、二年级设品德与生活课，三至六年级设品德与社会课，三至九年级开设科学课，一至九年级设艺术课。
第三，增设综合实践活动课程，内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。目的是使学生通过亲身实践，培养创新精神和实践能力，发展综合运用知识解决问题的能力，培养学生的社会责任感。
（3）选择性的体现（略）
3．精选教学内容（略）
4．改变教学方式
教学方式的改革，其核心在于学生在学习过程中积极主动性的发展。
改进教和学的方式对中小学来说，具有直接的操作意义，因此也就自然成了本次课程改革教师十分关注的一项目标。《纲要》提出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
对这一目标，我们可以作四个方面的具体理解：
（1）在师生关系的调适中，教师与学生积极互动，共同发展。注意培养学生作为学习主体的能动性、独立性、创造性、发展性。同时，教师也要在课程实施过程中体现促进性、启发性、情感性、反馈性。
（2）在“接受”与“探究”这两种不同学习方式的处理上，要针对过去单纯“接受”的现状，提倡发现式、探究式、研究式学习方式。
（3）在“书面获得”和“实践领悟”两个不同的途径中，要针对过于注重书本知识、死记硬背等现象，强调实践是学习的基本途径之一，注重理论与实践的结合，引导学生“勤于动手”。
（4）在“传授知识”与“培养能力”的关系方面，要改革以知识传授为主要任务的传统做法，引导学生学会学习。
5．改革评价和考试制度
为改革评价和考试制度，要完成三个方面的主要任务：
第一，形成正确的评价观。评价的方式多种多样，考试只是其中的一种，而不是全部。评价的目的是促进人的发展。对于教学来说，过程性的评价更能促进学生的发展。有些内容可以进行书面的测试，有些内容必须通过日常观察或其他渠道进行反映。评价的主体不只是教师，学生个人、集体、其他教师以及家长等等都应该参与到对学生的评价中来。评价的方式可以是量化的，更多是质性化的。学生的成长记录、成长档案袋能帮助学生更好地了解自己的发展过程，增强学生的自我调控意识。
第二，建立针对不同对象的评价体系。教育情境涉及的对象很多，除了学生之外，教师、学校、区域等都是课程评价的对象。为此，要相应建立促进学生发展、教师专业成长、学校课程实施以及区域性教学质量评价体系。
第三，加快考试改革的步伐。考试不可能取消，但过去的考试模式和招生办法中有许多亟待改进的地方。要改变把一切考试都等同于选拔和甄别的做法，针对一般性考试以及中考、高考等选拔性考试的不同特点进行改革。
6．重建课程管理体系
建国以来，我国与苏联一样，实行的是高度中央集权的课程管理模式。我国的中小学教育存在着巨大的东部、中部和西部差异，存在着巨大的城乡差异。集权制的课程管理无法顾及到不同地区中小学对课程多样化的需求。为此，《纲要》提出，要“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。
三级课程管理使国家、地方和学校同时成为课程的开发、实施和管理主体。新的课程管理体系为地方、学校甚至教师留出了较大的课程开发、实施和管理空间，如何发挥课程管理的主体性以提高课程质量，已经成为地方、学校和教师共同面临的课题。
新课程的目标无论是在表述方式上，还是在内容方面都已发生了很大的变化，表现出鲜明的创新性特点。
（一）价值取向的创新（略）
（二）表述方式的创新
课程目标的表述方式主要有三种：行为性目标（也称结果性目标）、展开性目标（也称体验性目标）和表现性目标。
行为目标的表述方式具体、明确，便于操作和评价，但这种表述方式不便于用来表述学生在个性和创造性以及其他非智力因素等方面的发展。
展开性目标则从目的的内在性出发，认为课程目标是内在于课程实施过程的，不是预设的、外在的，它重点考虑学生在学习过程中的兴趣变化、能力形成以及个性发展等方面，有利于学生主动性、积极性的发挥。
表现性目标重视学生的内部感受性、自主性和主动性，有利于学生情感态度和价值观方面的培养。
此次基础教育课程目标的创新之处就在于用三种表述方式来表达，即从三个方面来规范课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。知识与技能适合于用行为目标来表述，强调的是每个学科的基础知识和基本技能；过程与方法适合于用展开性目的表述，注重的是了解科学探究的过程和方法，学会发现问题、思考问题、解决问题的方法，学会学习，形成创新精神和实践能力等；而情感态度与价值观则适合用表现性目标表述，关注的是形成积极的学习态度、健康向上的人生态度、具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民等。
（三）具体内容的创新
课程目标在内容维度上的创新之处主要表现为以下几点：
第一，全面提高学生的基本素质。新课程目标着眼于学生的全面和谐发展，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面对学生做出了要求，为全面提高学生的基本素质提供了有力保障。
第二，强调创新精神和创新能力的培养。江泽民同志在第三次全国教育工作会议上指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。”从小培养学生的创新精神和创新能力，这也是学生身心发展的内在要求。
第三，强调综合实践活动能力的培养。其主要目的在于强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合应用知识的能力。同时，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。
第四，强调科学和人文素养的培养，关注学生环境意识的提升。
第五，重视学生完满个性的养成。重视学生个性发展是现代教育的重要特征之一，培养个性完满发展的人是落实全面发展教育理论的需要，也是素质教育的根本追求。
（四）功能的创新（略）
指导思想
以邓小平同志“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的重要指示和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，以国家基础教育课程改革的有关文件为依据，把“以学生发展为本、以创新精神和实践能力培养为重点”作为课程改革的基本理念，全面贯彻教育方针，全面推进素质教育，为实施“科教兴市”战略、实现教育强市奠定坚实的基础。
主要目标和任务
1、主要目标（略）
2．主要任务：
（1）构建一个新型课
（2）建立一支新型教师队伍。
（3）探索一套新型课堂教学模式
（4）完善一个新型教育评价体系
（5）建设一个先进的信息化平台。
（6）培养一批先进典型。程管理体系。
课程标准以课程门类的方式直接规定着本课程领域所要达到的基本培养目标，直接体现着新课程的基本理念，规定着教学实践和操作的基本要求，影响着我们每日每时的课堂生活，甚至影响着教师和学生的生存态度与生存现状。
（一）课程标准的性质
（1）课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定（如教学大纲或内容要领等）。它的范围涉及三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识与技能方面的要求。
（2）课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的最高要求。
（3）课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学生学习质量进行评价的依据，因此，描述学习结果的行为动词应该是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。
（4）课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，它为教师与学生等课程实施者作为独立的主体参与教育过程，使课程具有生成性、适应性成为可能。
（5）课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定的严肃性与正统性。
（二）新课程标准的框架
课程标准的框架是指课程标准的具体内容、结构的主要组成部分。尽管各国的课程标准框架是多种多样的，但是同一套标准中具体课程的标准陈述格式基本上还是一致的。考虑到我国的教育传统与理论背景以及标准本身的可传播性，同时也便于研制和使用，在国际比较与充分讨论的基础上，我国的课程标准初步形成了一种尝试性的框架（如下表1-1）。这一框架与以往的教学大纲比较，可以发现某些差异。
请参见课本P17页（表1-1）
相比以往的教学大纲，课程标准在框架上表现出更全面的特点，反映的内容更加丰富，目标定位更加明确，建议部分更加完整。
由上表可以看出，国家课程标准的表述包括以下内容：
1．前言：说明本门课程改革的背景、课程性质和价值、课程改革与设计的基本理念和思路。
2．课程目标：根据课程改革的指导思想，结合本门课程的特点，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面具体阐述本门课程的总体目标与学段目标。
3．内容标准：根据课程目标，制定选择具体内容的标准，并用规范、清晰、可理解的方式阐明掌握内容的程度。
4．实施建议：为了便于课程标准的理解与贯彻执行，需要在课程标准中提供实施建议，主要包括教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议和教材编写建议等。必要的时候还要提供典型性的案例供教师参考。
5．附录：对课程标准中出现的一些重要术语进行解释与说明，便于使用者更好地理解与实施课程标准。
课程标准的表述方式会因课程门类的不同而表现出一定的差异性，这些差异主要由课程内容的不同而引起。总之，两大因素制约着课程标准的表述方式：一是准确地反映出课程改革的理念、该课程的性质、目的等内容；二是有利于教师等课程标准使用者的理解与运用。随着新课程的不断发展，课程标准的陈述方式也将不断创新。
（一）课程标准陈述的基本方式
一般说来，完整的课程目标体系包括三类：结果性目标、体验性目标与表现性目标，因此，目标的陈述也有相应的三种基本方式。
1．结果性目标的陈述方式
即说明学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量化。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域，如“能在地图上识别不同的地形”、“认识常用汉字1600∽1800个”等。表1-2提供了这类目标陈述的基本框架。
请见课本P20页表1-2 结果性目标陈述的基本框架
2．体验性目标的陈述方式
即描述学生自己的心理感受、情绪体验，所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的，这种方式指向难以将结果量化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域，如“用不同的物体和方法制造声音，描述自己对这些声音的感受”、“阅读自己喜欢的作品，收藏自己喜欢的书籍资料”等。表1-3提供了这类目标陈述的基本框架。
请见课本P21页表1-3 体验性目标陈述的基本框架
3．表现性目标的陈述方式
即明确安排学生各种各样的表现机会，所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关的或者结果是开放性的，这种方式指向无需把结果量化的课程目标，如“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品”、“制作简单的彩塑及脸谱”，主要用在艺术类课程。表1-4提供了这类目标陈述的基本框架。
请见课本P21页表1-4 表现性目标陈述的基本框架
（二）目标陈述的基本要素
一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体（audience）、行为动词(behavior)、行为条件(condition)和表现程度(degree)。如“在与同学的交往中（条件），学生（主体）能复述（行为动词）他人的主要观点（表现程度）”。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，可以省略行为主体或（和）行为条件，但前提是不会引起误解或歧义。
在新一轮基础教育课程改革中，用国家课程标准取代我国沿用了几十年的教学大纲，目的在于充分体现素质教育的理念，充分体现现代课程论、教学论的基本思想和最新成果，积极借鉴国际上基础教育发达国家的经验。因此，课程标准是全新的，从课程目标、基本框架、结构体例到表述方式，都充满着鲜明的时代气息和时代特点。
“课程标准”最早在我国使用是清朝末年。“课程标准”的雏形出现在清朝政府举办新型学堂的文件中，如《功课教法》、《学科程度及编制》等。1921年南京国民政府颁布《普通教育暂行课程标准》，从此课程标准成为学校教育的指导性文件，一直沿用到解放初。解放后，我国全面学习苏联。1952年开始，我国全面照搬苏联的教育体系、制度和模式。一直沿用到现在。以至于广大教师没有不知道“教学大纲”的，但很少有人知道“课程标准”是什么。
课程标准与教学大纲在课程中的地位与功能是非常相近的。国内学者对课程标准的理解和认识主要包括两个方面：一是课程标准规定了一定学习阶段的学校教育培养目标，即课程水平；二是课程标准规定了教学内容与教学安排。有的学者称前者为教学计划，后者为教学大纲。是使用“课程标准”还是使用“教学大纲”，国际上没有统一的说法，主要参照的是本国的教育传统和文化背景。 为什么这次课程改革要用课程标准取代教学大纲？“课程标准”与“教学大纲”有什么不同？
课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势会促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确？某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手？ 尽管在基本框架中，课程标准与教学大纲两者之间可以找出一一对应的部分，但是在所体现的核心理念、基本结构、表述方式等方面却存在着根本性的差异
。
（一）是“学科”还是“课程”
是着眼于“学科”还是着眼于“课程”，这是教学大纲与课程标准在设计思想和处理方式上的根本性区别之一，体现了课程理念和实际操作的重大差异。无疑，课程标准是着眼于课程，是课程的标准，是以课程门类的方式来设计的，它既包括学科类的课程，也包括非学科类的课程，如综合课程、活动性课程等；学科是课程门类中的一类，同时“学科”也必须作为课程来设计和处理。教学大纲则着眼于“学科”，是“学科”的大纲，是为“学科”而设计的，而不是把学科看作“课程”并作为课程来设计的。仔细阅读课程标准与教学大纲的“前言”部分，我们可以清楚地看到：课程标准要阐述“课程性质”、“基本理念”、“设计思路”，而教学大纲则只需阐明“学科性质”就可以了。教学大纲无论是设计思想、框架结构，还是表述方式，均是学科中心主义的产物，学科意识很强，课程意识较弱。难怪在沿用了50余年教学大纲的今天，我们的教师学科意识、学科能力极强，“课程意识”淡薄，“课程能力”缺损。
（二）是“以教为本”还是“以学为本”
是“以教为本”还是“以学为本”，是教学大纲与课程标准在设计思想和处理方式上的根本性的区别之二，体现了课程理念与实施操作的重大差异。“。
课程标准要充分体现“一切为了学生的发展”的课程理念，就必须从教学大纲“以教为本”的基点，转变为“以学为本”的新基点，从更多地强调教师的教，转变为更多地着眼于学生的学，关注学生的学，强调学习的过程与方法，强调与学服务。
“以学为本”的设计思想突出地表现在课程标准的以下三个方面：
第一，在课程目标的设计上，新增加的两个维度“过程与方法”、“情感、态度、价值观”，突出了作为学习主体的人--学生和学生发展的重要地位，将“是否喜欢学习”的学习态度、“是否热爱学习”的学习情感、“是否能控制自己”的学习意志、“是否能够自主、探究与合作”的学习过程与方法，作为重要的学习目标和学习结果来考察。在现实的教学中，我们过多地关注知识学习的结果，甚至于
只关注考试的分数，忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，在相当程度上掩盖了学生在学习方式和学习态度上存在的问题。而更多地关注和强调学生学习的过程与方法，学习的态度与情感，抓住了引导学生“学会学习”的关键，反映了课程标准的设计思想是“目中有人”、“以学为本”的现代课程理念。
第二，在内容标准的设计上，不从“教学内容与要求”的教的角度，而是从“学习领域”、“学习主题”、“目标要素”的学的角度，来设计和组织课程内容，以学生的学习为主线，可以充分感受到课程标准中“学生”和“学生发展”是多么重要的，具有多么重要的地位。
第三，在课程实施建议方面，从“教”更好地为“学”服务，从“教”更好地服务于“学生发展”，从“教”更好地服务于学生学习方式的转变这样一个角度来提出建议。是为学生形成主动参与、独立思考、自主探究、相互合作的学习品质，提供教学环境和教学平台的支撑。
（三）是“刚性约束”还是“弹性空间”
是为课程实施提供一种“刚性约束”，还是提供一种“弹性空间”，这是教学大纲与课程标准在设计思想和处理方式上的根本性区别之三，体现了课程理念与实际操作的重大差异。（略）
国家课程标准是新课程的一个重要文件，也是我国基础教育课程发展史中一块极其重要的里程碑，它的颁布会引发我中国小学教育产生极为深刻的变化。
（一）它标志着全面推进与具体落实素质教育成为现实。
（二）它标志着我国义务教育阶段有了明确的质量标准。
（三）它标志着教材真正走向多元化有了可能。
（四）它标志着教学方式的革新有了标准。
（五）它标志着教师专业自主权的确立有了保障。
（六）它标志着减轻学生心理负担有了希望。
课程理念是课程的灵魂。课程理念是课程设计者蕴含于课程之中，需要课程实施者付诸实践的教育教学的信念，它是课程的灵魂和支点。
课程变革可以在三个层面上展开：即课程内涵的丰富、课程理念的演进和课程制度的变迁。
贯穿本轮课程改革的核心理念是：为了每位学生的发展。 “为了每位学生的发展”包含着三层含义：
一、 以人（学生）的发展为本
影响较大的价值取向有三种：①以经济发展为本;②以社会发展为本；③以人的发展为本。多种价值的融合，特别是人的发展、经济发展、社会发展的融合，将是课程发展基本趋势之一。
二、倡导全人教育
倡导全人教育，即关注学生全面、和谐的发展。
三、 追求学生个性化发展
与传统的课程与教学相比，新课程更加关注学生的个性发展。新一轮基础教育课程改革致力于构建符合素质教育要求的新的课程体系，而素质教育的本质，就是个性化的教育。建立在工业社会基础之上的近代教育基本特征是非人性化、划一化、规格化，其学校是一种“工厂型学校”。新课程要实现素质教育改革的理念，必然要求实现学生个性化的发展。
“为了每一位学生的发展”是新课程改革的核心理念，围绕着这一核心理念，本次课程改革在理念上有着很大的区别。这里，试从课程观、课程目标、课程内容、教学过程、学习方式、教师角色、学校文化等方面来阐述课程改革的几个重要理念。
对课程的理解，直接影响着基础教育课程改革的实践走向。新课程改革奉行的课程观是：在学校教育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系。这意味着：
（一） 课程是一种经验，强调体验。只有当教师和学生在实际的教学情境里共同活动、产生实际的教和学的行为时，“课程”的意义、“课程改革”的目标才能实现。
（二） 课程是一种过程，强调参与生成。这个过程开始于新的课程方案和课程框架的设定，止于教师和学生的教学活动。
因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。
视课程为经验，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一。学校课程由此重返生活世界，超越了课堂和教科书的主宰和限制，真正找回了失落的主体意识。把课程作为经验来处理，就要求学生充分利用校内外的教育资源，扩展自己的学习空间，丰富自己的生活世界，最大限度地获得多方面的发展。
“整体的人”包括两层涵义：人的完整性与生活的完整性。从本质上说，人是一个智力与人格和谐发展的有机整体。人的完整性植根于生活的完整性。
“整体的人”的形成不是各学科知识简单相加的结果，也不是条分缕析的理性思维的还原。关注学生作为“整体的人”的发展包括两个层面的内容。
（一） 谋求学生智力与人格的协调发展
本次基础教育课程改革把统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一。为实现这一目标，新课程首先力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲。
其次，国家课程标准把“过程与方法”作为和“知识与技能”“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述，承认过程本身不仅具有手段性价值，亦具有目的性价值。这对学生的精神建构具有重要意义。
(二)追求个体、自然与社会的和谐发展
个体生活在自然中，生活在社会中，个体与自然和社会构成一个有机的整体。但19世纪后半叶以来，随着学校课程的体系化和制度化，学术科目成为学校课程体系中不容置疑的主体与核心。学术科目基于“科技至上”的原则，秉承功利主义的态度，把自然、社会、他人都当作可以利用理性原则加以操纵和控制的对象，从而把儿童完整的生活要素(个体、自然与社会)加以割裂和肢解。
新课程首先用一种整体主义的观点从三大关系上规划培养目标，即学生与自我的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自然的关系，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，以培养人格统整的人。
其次，新课程突破学科疆域的束缚，强调向儿童的生活和经验回归，把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源。例如，作为新课程亮点之一的综合实践活动课程，其内容的选择与组织就是围绕三条线索（学生与自然的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自我的关系）进行的。当自然、社会与自我彼此交融，归属于学生整体的课程生活时，课程的意义得以澄明：“学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家……学校课程的宗旨在于促进我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。”
生活世界与科学世界是各有其特殊规定的两个不同的世界。所谓科学世界，是指建立在数理、逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则构成的世界。生活世界与科学世界又是内在的、历史的统一。然而，回溯历史，审视现实，却发现科学世界对课程体系、课程内容起着主宰作用，并日益被强化，这导致了科学世界与生活世界的割裂，导致了学校教育知识的非人性化现象。 “人”的发展需求呼唤着课程改革踏上回归生活世界的旅途，统整学生的科学世界与生活世界。
(一)增强课程的生活化
如何恰当处理生活世界与科学世界之间的关系，一直是困扰课程改革乃至教育改革的基本问题之一。 “惟科学主义”成为支配20世纪课程改革的主导价值观，受科学世界支配的课程体系也就成为“惟科学主义”的传播者，这种课程越来越脱离生活世界，进而导致教育中生活意义的失落。
(二)凸现课程的综合化
在新一轮的基础教育课程改革中，课程体系在整体上谋求走向综合化，具体体现为：首先，从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程，这一课程所坚持的基本理念之一就是恢复儿童生活的完整性，克服当前基础教育课程脱离儿童自身生活和社会生活的倾向，帮助学生在生活世界中选择感兴趣的探究主题，过自己的有价值的生活。
其次，新课程还设置了许多“综合性学科”，着意推进课程的综合化，对旧有的课程结构进行改造。
再次，各分科课程都在尝试综合化的改革，强调科学知识同生活世界的交汇、理性认识同感性经验的融合。
通过上述种种努力，期望学生所建构的不再是分科的、割裂的学科知识，而是跨学科的、统整的知识与学问。新课程实现了科学世界与生活世界的统整，保证了每位学生的全面、均衡、和谐的发展。
(一)教学应关注人
关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为：
重认知轻情感。
第二，重教书轻育人。
关注人是新课程的核心理念 “一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：
第一，关注每一位学生。关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。
第二，关注学生的情绪生活和情感体验。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。
第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。
(二)教学应重过程。
结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系。从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。
从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。
重结论、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，一切都是现成的：现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。重结论、轻过程，从学习的角度讲，也即重学会、轻会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性学习。进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。因此，让学生从学会到会学，就显得尤为重要和迫切。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
(三)教学是师生交往、积极主动、共同发展的过程。
(四)教学过程应强调建构性、生成性和多元性。
第一、建构性。
建构性是当前新课程教学在科学规律上的集中体现。建构主义教育理论认为，知识是主动建构的，而不是被动接受的。基于这些基本观念，建构主义教育理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节，意义建构则是学习的目的。
在建构主义教育理论指导下，目前发达国家已开发出的、比较成熟的教学模式主要有：情境教学(抛锚式教学)、随机访问教学、支架式教学等。
第二、生成性。
生成性是当前新课程在教学展开过程中提倡的新理念。它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对于课程的“创生”、“动态生成”、“改造”。
当然，我们也不能教条地看待“生成性”，一味地追求“动态生成”，因为现代教育毕竟首先是“国家事业”，必须体现“国家意志”，它要求教育担负起“引导”、“塑造”的责任，这就必须有一定的“预设”。因此，对于教师而言，应全面完整地认识“生成性”，辩证地理解“预设与生成”的统一关系。
就目前广大教师的探索成果来讲，主要原则及做法是：首先，辩证地理解“预设与生成”的关系，既要改变过去那种只有“预设”、完全封闭、一切尽在“教师掌控之中”的现象，又要避免不适当地、漫无边际地“生成”，影响课堂教学质量，减损国家要求及教育“引导”、“塑造”的责任。
其次，教师在备课及进行教学设计时，要“详略得当”。所谓“详”一是在教学目标和内容的设计上，尽可能地将“三维目标”和有关内容加以整合，而不能仅有“知识点”；二是尽量考虑周到，预先设想可能出现的情况及多样化的对策。所谓“略”是指教案不要太详尽，宁可“粗一点”，给现实的、活生生的教学留下一定的时空，最终在教学中完成，在教学后完善，决不能像过去那样把教学的每一环节、教师的每一句话及学生的可能回答都写出来，使得原本富有生命力的教学成了完全预定的、僵死的“走教案”、“演教案剧”。
再次，在课堂中，教师要“与时俱进”、“与境俱进”，及时抓住并灵活处理具有“生成价值”的问题、回答、细节、情境等，让教学充满灵动、智慧与活力；但是，这种“生成”必须与预设的学习目标、学习主题有某种内在联系(这种联系不一定局限于本节课或本单元的目标和内容)，或是拓展，或是深化，这样才能既保证课堂教学的“开放”与“灵活”，促进学生自主和富于个性化、创造性地学习，又达到国家对青少年一代的基本要求。
第三，多元性
多元性是当代教学实践中容易被忽略的、然而又是一个非常重要的理念。自从20世纪80年代以来，以美国心理学家加德纳、斯腾伯格为代表的学者，在对传统智力理论进行批判的基础上，提出了“多元智力理论”。其中，加德纳认为，人的智慧是多元的，不是单一的，它是一组能力，多元智力理论为当今课程与教学的“多元性”提供了理论基础和可操作的依据。
学习方式转变因此被看成是本次课程改革的显著特征和核心任务。21世纪的基础教育课程体系必须恢复个人在知识建构中的合法身份。这一努力体现在下述三个方面。
(一)确立新型的知识观
传统课程体系信奉客观主义的知识观，视知识为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。这意味着个人见解在给定的课程知识面前没有意义。知识客观化和科学化的追求必然是以牺牲个人知识因素为代价的。
新课程确立起新的知识观，视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解与建构。
(二)倡导个性化的知识生成方式
新课程旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面，把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条，从而重建了教、学、师生关系等概念。
(三)构建发展性的评价模式
新课程力图构建具有个人发展价值的评价方式，以保障知识生成方式的个性化。在评价方式上，试图采用档案袋评定、苏格拉底式研讨评定、表现展示评定等质性评定方式弥补传统学业成就测验的不足。
(一)教师作为学生学习的促进者
(二)教师作为课程的开发者
教师不再仅仅作为课程的消极接受者，而是要作为积极的课程开发者，这是新课程倡导的新理念，也是对教师提出的新要求。
开发课程是教师专业生活的一个重要组成部分。教师开发课程至少包括两个层面的意思。在第一个层面上，教师开发课程体现为对既有的国家课程进行“二次开发”。教师对课程的“二次开发”是指教师根据实际教育情境的需要，对课程内容进行适度增删、调整和加工，从而使之更好地适应学生学习的现象。教师对原有课程的“二次开发”一方面服务于教师本人个人化的教学需求，体现出教师对课程内容的理解与诠释；另一方面也有利于原有的课程更适合于具体的教育教学情境，有利于学生将课程内容转化为自己知识结构的组成部分，从而促进学生的发展。在第二个层面上，教师开发课程体现为学校教师作为课程开发的主体开发出新的校本课程。新课程要求在课程管理制度上实行国家、地方和学校三级课程管理，为校本课程的开发提供了制度土壤。从本质上而言，校本课程是由学校的校长和教师在具体学校情境中根据学生个性化的学习需求而开发出来的课程。显然，教师是校本课程开发的主体，教师作为课程开发者的角色内在地蕴涵在校本课程的概念之中。校本课程为教师的课程开发者的角色提供了现实的课程形态载体，使得教师作为课程开发者不再停留在观念的层面，进行课程开发已经成为教师的课程实践所必不可少的重要条件。
(三)教师作为研究者
20世纪70年代，英国学者斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出了课程开发的过程模式，并从课程实施的角度首倡“教师作为研究者”(teachers as researchers)的理论。斯滕豪斯的观点受到越来越多的人的认可，教师作为研究者成为新课程的内在要求。
教师作为研究者的理念要求教师重新审视理论与实践的关系。理论研究并不是科学家和理论工作者的专利，教师也要为理论发展做出贡献；实践不仅仅是执行专家学者的指令，教师在实践中也要体现自身的理论反思。教师的研究角色既有利于教育教学理论的发展，也有利于提高教学实践的质量并深入认识自身的专业行为。教师作为研究者可以使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的质量和水平。教师作为研究者可以促使教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为教学理论，为理论的发展做出贡献。因此，研究者这种新的角色有利于确立教师的研究地位、树立新的教师形象，对教育理论和教育实践都有积极的意义。
学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。
“学校文化”的重建是课程改革的直接诉求和终极目标。学校文化的重建和再生是一个发展新的价值、信念和规范的过程。为了实现这一理想，在“学校文化”再生的过程中，我们需要特别关注建立民主的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。
(一)建设民主的管理文化
(二)建立合作的教师文化
课程管理的民主化、均权化意味着课程变革的过程是一个全员参与的过程。获得专业自主的教师在参与课程开发时，能够积极展开交流和对话，逐渐在参与改革的教师之间形成“伙伴式的团队文化”，实现共同的专业成长。这种教师以其自身的“实践知识”为基础展开的“实践思维方式”，拥有如下特征：不仅是教学后的反思性思考，而且能够活跃地展开教学过程中的即兴式思考；能够积极地、感性地、深思熟虑地介入教学情境；从多元视点研究教学的复杂性；在发现教学现象的复杂关系的过程中不断地建构、再建构教学所固有的问题框架。
(三)营造丰富的环境文化
新课程在“教材观”上有了重大转向：教材观的转向具体表现在：
首先，就教材与学生的关系而言，学生不再是教材的被动的受体，而是对教材进行能动实践的创造性主体；教材不再是只追求对教育经验的完美的预设，而要为学生留有发展的余地，使教材编制过程本身延伸到课堂和学生的学习之中。
教材要提供丰富的与学生生活背景有关的素材；要积极引导学生将所学知识应用于实际，在学习活动的设计上提倡主动的、建构的、体验的、发现的学习方式。保护和鼓励学生的创造天性，重视学习过程和学习结果的创造性和个性化，是教材设计以人为本的基本准则。敢于质疑、求异的心理取向，是创新精神和实践能力的重要内核。
其次，就教材与教师的关系而言，在传统教学中，教师把教材当作“圣经”，在规定的时间内教完教科书，教师就算完成了教学任务，学生学完教科书就算完成了学习任务，这种做法实际上是对人类文化的曲解，是对教材的误用。新课程倡导的对话教学中，教材的权威被消解了，它由“圣经”变为一种“材料”，对话生成彻底改变了搬运和移植知识的教学形态，教材中心、知识专制不得不退场，新的教学秩序得以建立。
教学过程作为一种实践活动，学生和教师都是主体，因此，教材最大程度地满足教师的专业创造，满足教师的教学创新，引导而不是禁锢、规范而不是限制教师利用教材对教学进行建构和创造，是教材编制不容忽视的问题。
本次课程改革要求建立一种“对话·互动”式的新型师生关系。
对话就是通过语言形式所进行的交流，它与权威式的“告诉”或“灌输”不一样，它是主体之间的交流；互动则是主体之间的相互作用，它具有交互性特征。 “对话·互动”是教育过程的核心，是师生之间、学生之间、师生与环境之间的多向互动与对话，
在教学中有效地运用“对话·互动”，必须做到以下几点：
首先，教师要转变角色和行为，与学生建立新型的民主、平等的师生关系。
而新课程给教师角色的定位是“平等中的首席”，要求教师在与学生对话、互动中，首先是一个学习者，运用叙述的技巧，在课堂中学会倾听学生的声音，在每一个对话空间里都能学会听到来自不同领域、有着不同陈述方式的声音，促进对话向深度发展。其次，教师应当是学生自主学习、自我建构知识和经验的指导者；二是在人生态度、价值取向、学习方法、疑难问题等方面给予一定的、适时的建议与指导，以体现教育的“引导”和“塑造”职责。再次，教师还应该是学生学习的激励者与促进者，这一角色内在地要求教师以激发学生的学习兴趣为前提，还学生自主学习的物理时空与思维时空，鼓励学生把话语从其学科领域的积淀中解放出来，焕发出无穷的创造力，从而促进学生的学习。
其次，要创设一定的“情境”和引出一定的“话题”。传统知识论认为的“知识可以超越历史与文化的界限而适用于任何情境”的观点正受到越来越多的批判，“情境”的作用正越来越受到重视。
再次，教师要学会一些引导“对话·互动”的策略和技巧。例如“头脑风暴法”，在对话、互动中，教师对学生的观点暂缓判断，在一定的时间内要让尽可能多的观点呈现出来，就像“风暴”刮过大脑一样，这样就能激活对话者的思维。英国课程论专家斯腾豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中提出的“过程模式”对我们理解“对话·互动”的策略也颇有启迪意义。
学习方式指学生在完成学习任务时所具有的或偏爱的行为和认知取向。它是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。而学习策略则是指学习者为完成学习任务而采用的一系列步骤，其中某一特定步骤称为学习方法。
本次课程改革要求改变当前学校中普遍存在着的单一、被动的学习方式，倡导“自主·合作·探究”的学习方式。
（一）实施自主学习的条件
自主学习是一种相对较为宽松的学习方法，它允许学生有自己不同于他人的学习目标、方法、过程、内容和结果。但在现实中，经常会发现要真正落实它却非常困难，这是因为自主学习是需要一些支持条件的。
1．需要制度上的支持
2.学生要能自主选择所要学习的内容
3．要有富有技巧的和人文化的教师
(二)自主学习的实施要点
1．创建积极的课堂环境
要建立积极的课堂环境，需符合下列条件：舒适的物理环境；学生和教师彼此之间积极的关系；学生能参与到学习中来；学生、教师在课堂中能多一些合作；学生之间没有过度的课堂竞争；以及良好的课堂纪律。
要做到上述几点，教师需要做许多事情。首先，教师可以创建一些适合于学生学习的物理环境。好的学校环境，能将学生的精神状态调整到最佳，让他们能更快更好地进入学习状态。然后教师要促进学生之间的和谐的关系。成功的社会交往，能使学生充分感受到安全感，频繁、有效的交往也能很好地激发在群体中的个人的学习动机。而学生与教师之间的平等、民主的关系更有助于唤醒学生的自我意识，促使自主学习的进行。
2．使学生认同学习目标
具体地来说，促进学生对于具体教学目标的认同，可以从以下三个方面着手：
(1)帮助学生发现知识的生活意义和个人意义，即教学目标应该有实际意义。帮助学生意识到书本知识的实际意义和实用价值，是促进学生内在动机的一种重要方式。同时这种方式也可以帮助学生在生活中不断实践、巩固已有的知识。
(2)制定客观合理的教学目标。教师帮助学生明确自己现有的水平，使他们了解自己现有的接受能力，从而确定合理的教学目标。
(3)把培养学生的自主学习能力当作一种目标。自主学习是培养学生自主学习能力的重要手段，教师要有意识地强化学生这方面的能力，把它当作教学目标的一部分。
3．给学生更多的学习自主权。
(1)“先学后讲”。（略）
(2)把更多的课堂时间和空间留给学生。（略）
(3)设置疑难情境，引导学生去思考。（略）
(4)帮助学生排除各种干扰因素。（略）
4．多种教学方法的灵活运用
自主学习要注意的几方面要素：
(1)自主学习一般运用于小学高年级以上的班级中，需要学生有一定知识和认知基础。不能盲目地认为自主学习模式适应一切学生。
（2）除了提高学生的学业成绩以外，自主学习也都是以培养学生的自学能力为目标之—的。
（3）自主学习重视学生的地位，以学生的学为中心。
（4）自主学习的授课形式都以个别教学和集体教学相结合来进行。
（5）在教学的基本顺序上，自主学习常常是学生先学，然后老师再教。
5.学生参与评价学习结果并优化学习方法
这一点是改善学生学习方法，让他们学会学习的关键。
首先，学生对先前学习成效进行判断，并以此作为评价自己学习方法的有效性的标准。在实施时，教师的任务是让学生准确地评判自己，找出学习方法中的不足，教师要及时地提供适当的、结构化的情境，鼓励并引导学生在这种安全的情境中使用新的学习方法。学生学会了新的学习方法之后，教师应帮助学习者回顾学习中的每一步骤，使他们在脱离这种结构化的情境之后，仍然会使用该方法。并给学生提供更多的机会去评价新方法，让学生自己决定方法的有效性。
6．让学生参与课堂管理（略）
(三)自主学习实施中应注意的问题（略）
(一)合作学习的基本方法
1．小组游戏竞赛法(Team—Came—Tourament，简称TGT)
合作学习小组由四到五人组成，教学分四个环节进行：教师全班授课，小组学习，教学比赛，成绩评定。合作学习小组的主要作用在于同学之间互教互学，保证所有成员都学会教师讲授的内容，为通常每周举行一次的教学竞赛做准备。
2.小组分割记分法(Student Teams—Achievement Divisions，简称STAD)
STAD法与TGT法相似，只是由小测验代替了教学竞赛。学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据学生们达到或超过自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分计分体制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或其他形式的奖励。
3.小组辅导个别化(Team Assisted Individualization，简称TAI)
通过测验，按能力分组，每组四人。各小组以他们自己的速度学习不同的单元。小组成员彼此帮助，并检查学习情况。最后一个单元的测试是在没有小组帮助的情况下进行的。根据标准分和单元测试通过的次数来颁发小组奖。
4.吉格索法(Jigsaw Method)
首先将学生安排在由六人构成的小组中，学习事先就已经分割成片断的学习材料，然后，各个小组中学习同一内容的学生组成“专家组”(expert group)在一起共同讨论他们所要学习的那部分内容，直至掌握为止。接着，学生们分别返回各自的小组，轮流教他们的组员自己所学习的那部分内容，然后测试每个学生对全部内容的掌握程度，根据学生的进步做出评价。
5.小组调查法(Croup-Investigalon，简称GI)（略）
6.共学式(Learning Together，简称LT)
由4～5个能力不同的学生组成一组，成员们被指定扮演特定的角色，一起学习某个任务。小组只上交一份作业单(assignment sheets)，并且以组为单位记分。这种方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部成员活动情况的定期讨论。
7．小组教学法(Small—Croup Teaching) （略）
8．FCL模式(Fostering Community of Learners) （略）
(二)合作学习的教学组织
上述基本方法虽各有侧重，小组、个人学习目标和任务的确定，以及具体的评价手段也各不相同，但总的来说，在教学组织上不外乎以下几个环节：异质合作学习小组的构建；小组及个人学习任务的确定；小组内的合作交流、互教互学；小组成果的评价。
1．异质合作学习小组的构建
异质合作学习小组的成员在学业成就、心理特征、能力特长、家庭背景等方面的表现都互不相同，根据班级规模和学习任务不同，可由四至八人组成。为了较少的占用课堂教学时间，这个环节一般应在课堂教学之前完成。
2．班级授课
在合作学习的课堂教学组织中，班级授课是合作学习的—种准备，而不像传统的班级授课那样是整堂课的主干。通过班级授课，教师可帮助学生对上一阶段的学习进行复习回顾，对新课的内容作导入，对基本概念、核心知识、合作技巧等进行陈述，并明确班级学习目标，有时也可对小组学习任务做出适当的分配。
3．小组及个人学习任务的确定
这是从传统教学组织形式转向合作学习教学组织形式过程中，很容易被忽略的一个环节。教师往往在布置完了班级学习目标后，就直接引导学生进入小组的讨论交流。学生虽然在小组中进行学习，但其心中的学习目标指向的是班级目标，而非小组目标。每个学生所要完成的学习任务，也是班级中所有学生都要完成的无差别的任务，而非小组任务或个人任务。这就无法激发起学生在小组内进行相互合作学习的动机，也无法顾及每个学生的个别差异。教师不仅要让学生知道在某一堂课上自己的学习任务是什么，还要让学生了解自己的学习特长和不足，让学生知道自己在小组合作学习时担任什么角色最利于自己以及小组学习目标的达成。
4．小组合作交流、互教互学
这一环节在传统教学组织中历来是作为一个独立的部分来使用的。这里主要存在两个层面上的认识偏差：
①把二人或四人一组的共学直接理解为合作学习。②忽略主体参与的小组讨论学习。在这样的小组学习中，教师没有对每一位学生的主体参与提出要求和指导，更没有对小组的成果汇报所包含的个体参与成分进行考察，这就使得小组讨论学习成为了部分高学业成就学生展示自我的舞台，而部分低学业成就的学生则如同在全班教学中一样，混混沌沌地度过了一节课。这也不符合合作学习关注每一个学生的差异，使每一个学生得到发展的宗旨。
5.小组成果评价
这是合作学习中十分关键的一个环节。这一环节体现了合作学习的完整性，体现了合作学习“组内合作，组间竞争”、“关注学生个别差异”的特点。
(一)探究学习实施的过程
1．问题阶段
在这一个阶段，主要包括了两项内容：第一项是提出问题，第二项是确定选题，在问题阶段，一方面要注意问题的合适性，要与学生的发展水平相适合，也要与学科课程内容相联系；另一方面要提供探究的基本步骤和知识，便于学生利用它们进行探究。
2．计划阶段
这一阶段的主要任务是分组和计划，在探究计划的制订上，主要由学生来承担，明确小组的探究指向，探究进程，如果有可能的话，可形成正式的研究方案，再由教师和学生讨论评审。
3.研究阶段
这是探究学习实施的第三个环节〖CD2〗实施研究和探索。学生开始着手收集与问题相关的信息，教师应该给予必要的帮助和指导，指导学生多渠道收集信息，学校也要提供必要的时间和物质保障，学生在完成各自信息收集工作之后，重回探究小组，利用新信息来重新审视问题，进行质疑、交流、研讨，合作解决问题，教师参与到小组的讨论中去，给予积极和及时的指导。
4．解释阶段
学生在前一阶段实证的基础上，根据逻辑关系和推理，找到问题的症结所在，对其中的因果关系形成自己的解释。在解释阶段中，学习重点是将新旧知识联结起来，在旧知识的基础上，将实证探究所得纳入到原有的知识结构中，形成新的理解和解释。
5．反思阶段
这是整个探究学习活动的必要组成部分，可分成两个步骤来进行：首先是探究小组内自我反思；再是小组间的交流和共同反思。小组成员之间可以相互比较各自的结果，也可与教师、教材提供的结论相比较，从而对解释进行修正，甚至是抛弃。最终的目的是将学生得出的解释与适合他们发展水平的科学知识相结合。
(二)探究学习实施的指导策略（略）
(三)探究学习实施中的教师
1．教师面临的挑战
首先是教师失去了对学生学习内容的权威和垄断。再者，教师在探究学习中不再是以知识的传递者出现了，而是以探究学习的指导者和共同参与者的角色出现，这一角色的转变，很可能造成教师在角色认同上的困难，必须要在观念和方法上实现转变。
2．教师观念和角色的转变
教师要在观念上进行转变，树立全新的教育教学理念。其中包括：第一，转变学生观，探究学习强调全员参与，教师必须面向全体学生，关注学生的整体发展。第二，转变师生观，在探究学习中，教师作为一个指导者，必须从以往那种“惟师是从”的师生观转变为相互尊重、相互信任的民主、平等的新型师生观。第三，树立理性的教师权威观，原先几乎作为学生知识惟一来源的教师，失去了作为知识权威者的地位，但教师不能就此
(2)能力系统角色的转变。
(3)方法系统角色的转换
(4)知识系统角色的转变
教师只有在观念、能力、知识、方法上实现全方位的转变，才能适应培养学生创新精神和实践能力的探究学习的要求。
一、国内目前中小学常用的几种教学模式
1．讲解〖CD2〗接受式
源于赫尔巴特的四段教学模式，以后经苏联凯洛夫等人根据辩证唯物主义的认识论原理，重新加以改造后传人我国，我国教育工作者又在此基础上作了适当的调整与修改。教学程序一般为：(1)组织教学；(2)复习；(3)讲授新课；(4)巩固运用；(5)检查布置作业。
2．示范模仿式
它是以培养学生技能为目的的教学模式，适用于以发展学生技能技巧为目的的教学情境，也适用于培养学生动手操作能力的教学情境。一般程序为：(1)定向(教师先要向学生说明要掌握的行为技能，解释技能操作的规则、要领、程序等)；（2）示范；（3）参与性练习（教师巡回指导，学生模仿）；（4）自主性练习；（5）迁移(达到动作的高级阶段，可以在新的情境中灵活运用)。这种教学模式有助于激发学生的学习兴趣，促进学生对抽象概念和原理的理解。
3.自学辅导式
这是一种对学生的学习活动进行有效指导的教学模式。魏书生的教学六步法、卢仲衡等实验的“自学辅导教学”、上海市北京东路小学提出的小学语文“自读四段式”、邱学华的尝试教学法等都是这一类教学模式。它有助于学生自学能力和习惯的培养，有助于调动学生学习的积极性，有利于适应学生个别差异发展的需要，根据学生的不同特点给予针对性的指导。一般程序为：(1)提出自学要求；(2)学生自学；(3)讨论交流；(4)精讲释疑；(5)练习总结。它实质上是对“讲解接受式”教学模式的一种改造。这一模式的特点是突出学生是学习认识活动的主体，让学生有主体意识地进行学习。
4．探究发现式
主要来源于杜威的“活动教学”理论、布鲁纳(J．S.Bruner)的“发现学习”理论等，是一种以解决问题为中心的教学模式。有助于发挥学生学习的主动性和创造性，发展学生的探究能力，养成问题意识和科学态度。一般程序为：(1)提出问题；(2)分析问题；(3)提出假设；(4)验证假设；(5)总结提高。在这一模式中，师生之间是一种相互协作的关系，教师要允许每个学生有不同的意见，并鼓励学生提出各种各样的想法，然后由学生去分析评价，并要求学生积极主动地进行思维活动，根据教学内容和学生的具体情况，有时甚至可以让学生扮演主角。
5．情境陶冶式
这一教学模式的主要目的是陶冶学生的个性，培养学生的高尚情操和人格，同时在此基础上最大限度地提高教学效率，促进学生全面发展。一般程序为：(1)创设情境；(2)参与活动；(3)总结转化(教师进行启发总结，使学生领悟到所学所教内容的情感内涵，实现情与理的统一，并使这些认识、经验转化为思想行为准则，学生领悟提高)。
6．集体性课堂教学模式
这一教学模式是根据团体动力学的原理设计的，着眼于发展学生的个性，培养学生社会意识和社交能力，促进班集体的建设，提高课堂效率。一般程序为：(1)独立学习；(2)小组讨论；(3)组际交流；(4)集体性评价(评价的对象是小组学习活动情况，包括学习成绩、学习过程中的表现、学习方法等，讲究评价方式的多元化，可以将个人实际成绩与小组平均成绩相结合)。
二、当代国外的几种教学模式
1．布鲁纳的发现教学模式
这种教学模式十分注意改善课程安排，选择学科基本结构即基本概念、基本原理和基本规则等作为教学内容；主张在教师指导下的发现学习，使学生通过探索发现科学原理，了解学习过程；重视激发学生的内部动机，注意反馈，注重直觉和智力开发等。教学程序为：(1)提出问题。(2)提出假设。(3)形成概念。(4)运用新概念。
2．布卢姆(B．S．Bloom)的掌握学习模式
“掌握学习”，就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需要的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。教学程序为：(1)诊断性评价；(2)团体教学；(3)单元形成性测验；(4)已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者(或未掌握者接受矫正〖CD2〗再次测验，给予认可)；(5)进人下—单元的循环。
3．奥苏贝尔(D．P．Ausubel)的认知同化模式
这种教学模式强调教学着眼于学生的认知结构，从认知结构中“已有的知识”出发，通过“先行组织者”等手段，促进学生形成“有意义学习”，促进学生认知结构的丰富和完善。教学程序：(1)呈现先行组织者；(2)呈现学习任务或学习材料；(3)增强学生认知结构中有关概念之间的联系，对学生学习效果的评价，既要评价对概念本身的理解，还需要评价学生对概念之间的理解。
4．罗杰斯(K．Rogers)的非指导性教学模式
“非指导性”教学理论又称“学生中心”教学理论，在教学中强调学生的自我实现(潜能)的作用，教师仅仅起促进作用。他提出的教学目标以人的本性为出发点，把教学作为促进自我实现的工具，开发人的创造潜能，形成人的独立个性，最终目标是培养真正自由独立的、情知合一的“完整的人”。
5．合作教学模式
这种教学模式以前苏联的“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。这一模式的目标是形成儿童良好的个性，使他们的精神力量得到充分发挥。
6．萨奇曼(J．R．Suchman)的探究教学模式
这种模式运用归纳和演绎两种推理方法，鼓励学生积极地参与解决问题，一般步骤为：(1)识别问题；(2)假设一种可能解决问题的办法；(3)收集资料来检验假设；(4)修改以前的假设；(5)重复第三和第四个步骤，直到找到能解释所有资料的假设为止。该模式探究活动的内容目的与过程目的关系非常密切，学生在做出解释的过程中，学会把资料与解释联系起来，并且根据收集的资料对提出的解释进行分析。
三、课堂教学模式的综合运用
新课程改革对教学模式的建构提出了全新的要求，要求教师借鉴国内外先进经验和教学模式，把学科思想、学科知识、学科技能和学科方法融为一体，建构综合化的教学模式。
1．综合化教学模式的主要特征
(1)教学模式的构建以科学的教学观为指导。
(2)以全面提高学生基本素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，教学模式的构建、教学活动的安排应贯彻学生能力培养的原则。
(3)以学生为主体，以学习者为中心，改变以教师为中心、学生被动学习的状况。
2．建构主义的综合化教学模式
在建构主义教学观的理论背景下，产生了一系列综合化的教学模式，其中典型的有三个，即“情境教学”、“随机访问教学”、“支架式教学”。
情境教学指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。情境教学的主要环节包括：第一，创设情境；第二，确定问题；第三，自主学习；第四，协作学习；第五，效果评价。
(2)随机访问教学是指对同一教学内容在不同的时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。
(3)支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。
建构主义教学模式不仅限于情境教学、随机访问教学、支架式教学这三种，但这三种相对比较成熟、比较典型。这些教学模式的共同特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观，认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的，知识不是价值中立的，而是蕴含着主体的价值追求的。因此，建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了教学论的发展方向。
课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。新一轮基础教育课程改革要求根据新课程的培养目标对现行课程结构进行调整，调整的主要任务和方向是优化课程结构。
四种主要的课程类型：
①学科课程与经验课程。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
②分科课程与综合课程。分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，而综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。
③必修课程和选修课程。必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，而选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
④国家课程、地方课程与校本课程。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
上述各类课程所具有的特定价值以及每组课程类型所具有的价值互补性，意味着它们在学校课程结构中都拥有着不可或缺的地位，即学校的课程结构应当是由各种课程类型共同构成的一个有机的统一体。
第八次课改以前的课程结构，存在着较严重的不足。首先，课程类型的单一,使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，学生在这种单一课程的“滋养”下，其片面发展在所难免。其次，学校课程中各具体科目之间的比重失衡，语文、数学等科目所占的比重过高，挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。
针对课程类型结构单一的状况，在新的学校课程结构中设计了与学科课程相对应的经验课程，与分科课程相对应的综合课程，与必修课程相对应的选修课程，并为开发与国家课程相对应的地方课程和校本课程提供了较大的空间。针对以住课程结构中科目比例失衡的状况，新的课程计划分别将语文所占的比重由原来的24％(1992年)降至20％一22％，将数学由原来的16％(1992年)降至13％一15％，并对其他传统优势科目所占的比重进行了适当的下调。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方与校本课程。其中，综合实践活动拥有了6％一8％的课时，地方与校本课程拥有了10％一12％的课时。
《基础教育课程改革纲要(试行)》对新课程结构的主要内容做了如下明确的阐述：
整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程：小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。
(1)学习领域
高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。
(2)科目
每一领域由课程价值相近的若干科目组成。其中技术、艺术是新增设的科目。
(3)模块（略）
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，具有初步技术能力。
均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于原有课程结构的三个基本特征。
课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。
课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。它体现在以下三个方面。
加强学科的综合性。
设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程，而且规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。
增设综合实践活动。综合实践活动是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。从本质上讲，这是一门非学科领域，是基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。
课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。
课程设置，通常是指各级各类学校或其他机构关于课程安排的方案，包括开设哪些课程，在哪一学习阶段开设以及开设的时间等，以便组织教育教学活动，它反映了学校课程的整体结构。有时，课程设置也单指学校开设课程的科目。
课程设置是为学校或教育机构实现教育目的或目标服务的，我国中小学的课程设置是由国家教育行政机关颁发的课程(教学)计划规定的，在课程计划里，课程设置是从属于培养目标的，为实现培养目标服务；各种不同门类的课程，是按照课程设置中规定的开设年级和教学时间制定各自的大纲或课程标准。所以，课程设置的科学性是学校教育质量的重要保证。
(1)义务教育课程设置
《纲要》第三条明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程。”设置义务教育课程应体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。基于此，本次课程改革将义务教育作为一个整体，九年一贯地进行课程设置。
(2)高中课程设置
根据教育部有关文件精神，高中课程改革实验于2004年秋季在部分省市进行。
普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》所确定的基础教育培养目标。
(1)三级课程管理：
三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用：学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。
为什么要设置地方课程?专家认为，地方课程具有鲜明的地方性和地域性，我国幅员辽阔，地方经济、社会、文化发展水平差距很大，国家课程难以满足不同地区的需求。而地方课程的优势，恰恰可以弥补这一不足。具有浓郁地方特色灵活多样的课程，可以使学生根据个人兴趣和需要自主选择修习，满足学生多方面发展的需要；还可以使学生了解社区、接触社会、关注社会问题、增强社会责任感，有效克服课程脱离社会生活的弊端。
应当明确，地方课程的主要任务是贯彻国家课程改革精神，开发地方课程资源，更好地完成国家课程改革的任务。地方课程的核心是国家课程的标准与地方课程资源的结合与融合。学校课程是学校根据国家课程计划、课程标准结合本校的实际情况，为实现学校的培养目标而进行的课程设计、实施与评价。总而言之，在实现培养目标的育人体系中，国家、地方、学校承担着各自不同的责任。
新课程的另一个特点是，课程管理富有弹性，趋于灵活。这是当前世界各国课程改革的特点和趋势。课程管理的弹性主要体现在针对不同层次的学生，采用分层次设置课程的办法。
(2)学校的课程管理：
①学校的课程管理目标：学校课程管理是学校及其相关人员行使课程权力并履行责任的具体表现：是国家基础教育课程质量在学校一级的重要保障：是学校管理工作的核心内容。
②学校课程管理的原则：坚持以学生发展为本是学校课程管理的基本原则。
在学校课程的管理中，不能用国家课程挤占地方课程或校本课程的课时，不能随意提高国家、地方规定的课程标准，也不能将校本课程变为国家规定的文化课程的延伸和补充，而应根据有关的课程文件，正确处理好这三类课程的关系，保证各类课程的合理比例，充分发挥它们对学生发展的不同的价值。
③课程计划管理：《学校年度课程实施方案》是学校依据相关的课程文件和学校实际而制定的一学年内的课程实施计划，是国家课程计划在学校一级的具体化。制定实施方案必须严格依照上级教育行政部门颁发的课程文件，维护国家课程计划和标准的严肃性。
《校本课程开发方案》是指在《课程计划》规定的范围内由学校自主开发的课程计划。
《校本课程开发方案》一般在小学一年级、初中一年级的第二学期开始实施。因此，该方案必须在第一学期的11月l目前递交给县级教育行政部门审议。在其它年级试验的校本课程，即在新学年功第一学期试验的课程，必须在当年的5月1日前形成《校本课程开发方案》递交给县级教育行政部门审议。在学年第二学期试验的新增的校本课程，必须在11月1日前提出申请。县级教育行政部门必须在收到申请一个月内反馈审议的结果。没有通过审议的校本课程，不得在学校中实施。
④教学管理：教学是国家、地方课程实施的主要方式，建立教学管理网络是国家、地方课程有效实施的重要保证。为此，学校需要建立学校、各处(室)和教研组(年级组)三级管理网络。各级管理机构在各自的职责范围内实施对课程的管理。
学校要加强对教学过程进行全程管理，要把管理的重心从教案管理转移到课堂教学管理上来，制定校内作业管理与考试管理制度。
上课是教学过程的中心环节，也是教学管理的重要环节。
作业管理要立足于减轻学生的课业负担，避免重复劳动各学段都要严格控制作业量，原则上小学一年级不留书面家庭作业，二、三年级家庭作业总量每天不超过30分钟，四年级不超过45分钟，五、六年级不超过l小时，初中不超过1．5小时。提倡引导学生完成一些感兴趣的探究性作业。
学习辅导要体现因材施教的原则，对学习有困难的学生予以更多的关心与帮助。
考核要着眼于改进教师的教学与促进学生更好的发展。
⑤教材管理：根据国家教材多样化的政策，在县级教育行政部门或专家指导下，学校根据实际情况，按照社会公布的中小学教材目录，选用经全国中小学教材审查委员会审定通过的教科书(地方教材须经卷级教材审查委员会审查)。严禁选用未经审定(查)的教科书。教科书的内容具有严肃性，在教学过程中原则上不得随意删减和更改。因实验研究的需要，有条件的学校可以在坚持课程标准的前提下，根据专家的意见；对那些脱离儿童生活实际的内容进行适当的调整。
《纲要》在规定新课程的结构时做出了如下阐述：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。
由此看来，在我国基础教育新课程体系中，“综合实践活动”课程是一门与各学科课程有着本质区别的新的课程，是我国基础教育课程体系的结构性突破。那么，综合实践活动到底是一门什么性质的课程?对应于分科课程，它是一门综合课程；对应于学科课程，它是一门经验课程。概括起来说，综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。综合实践活动是新的基础教育课程体系中设置的必修课程，自小学3年级开始设置，每周平均3课时。
1、综合实践活动的五个主要特性：
(1)整体性
综合实践活动具有整体性。综合实践活动主题的选择范围包括学生本人、社会生活和自然世界。对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合。综合实践活动必须立足于人的个性的整体性，立足于每一个学生的健全发展。
(2)实践性
综合实践活动具有实践性。综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。综合实践活动以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”“考察”“实验”“探究”等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。
(3)开放性
综合实践活动具有开放性。综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。综合实践活动面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。综合实践活动关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。
(4)生成性
综合实践活动具有生成性。这是由综合实践活动的过程取向所决定的。每一个班级、每一所学校都有对综合实践活动的整体规划，每一个活动开始之前都有对活动的周密设计，这是综合实践活动计划性的一面。但是，综合实践活动的本质特性却是生成性，这意味着每一个活动都是一个有机整体，而非根据预定目标的机械装配过程。随着活动的不断展开，新的目标不断生成，新的主题不断生成，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断进发，这是综合实践活动生成性的集中表现。对综合实践活动的整体规划和周密设计不是为了限制其生成性，而是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。
(5)自主性
综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。
2、综合实践活动的四项主要内容：
综合实践活动的主要内容包括以下四个方面：
(1)研究性学习
研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习领域。
(2)社区服务与社会实践
社区服务与社会实践是指学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。
(3)劳动与技术教育
劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的，以多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。
(4)信息技术教育
信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而且是综合实践活动探究的重要内容。
除上述指定领域以外，综合实践活动还包括大量非指定领域，如班团队活动、校传统活动(科技节、体育节、艺术节)、学生同伴间的交往活动、学生个人或群体的心理健康活动等等，这些活动在开展过程中可与综合实践活动的指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。总之，指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。
a)实施综合实践活动应当遵循的原则
综合实践活动是教师与学生合作开发与实施的。教师和学生既是活动方案的开发者，又是活动方案的实施者。有效实施综合实践活动须遵循下列原则。
第一，要正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系，倡导学生对课题的自主选择和主动实践是实施综合实践活动的关键。
首先，学生要形成问题意识。其次，学生要善于选择自己感兴趣的课题。再其次，在课题的展开阶段，可以采取多种多样的组织方式。最后，在课题的探究过程中要遵循“亲历实践、深度探究”的原则，倡导亲身体验的学习方法，防止浅尝辄止。
教师要对学生的活动加以有效的指导。在指导内容上，综合实践活动的指导在根本上是创设学生发现问题的情境，引导学生从问题情境中选择适合自己的探究课题，帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式。在指导方式上，综合实践活动倡导团体指导与协同教学。
总之，教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任、放任学生，而应把自己的有效指导与鼓励学生自主选择、主动实践有机结合起来。
第二，要恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程的生成性目标、生成性主题的关系。
综合实践活动要集中体现学校的特色，学校应对综合实践活动进地统筹规划。
第三，课时集中使用与分散使用相结合。
综合实践活动要求的课时安排应是弹性课时制，即将每周3课时的综合实践活动根据需要灵活安排，做到集中使用与分散使用相结合。
综合实践活动要打破学校、教室的框束，把校内课程与校外课程整合起来，把正规教育与非正规教育融合起来，积极鼓励学校和学生利用双休日、节假日等开展综合实践活动。
第五，以融合的方式设计和实施四大指定领域
研究性、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四大指定领域以融合的方式设计与实施是综合实践活动的基本要求。各学校要根据地方和学校的课程资源，以综合主题或综合项目的形式将四者融合在一起实施，使四大领域的内容彼此渗透，达到理想的整合状态。
第六，把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来
综合实践活动要把信息技术有机地融入综合实践活动的内容与实施过程之中。首先，信息技术领域是综合实践活动的重要探究内容，要做到信息技术内容与综合实践活动的其他内容有机整合。其次，在综合实践活动的实施过程中要积极运用网络技术等信息手段，以拓展综合实践活动的时空范围，提升综合实践活动的实施水平。再次，信息技术手段的设计与运用要致力于为学生创造反思性的、自主合作探究的学习情境和问题情境，防止陷入纯粹的技能训练
4、实施研究性学习应当注意的问题
5、新课程中的劳动与技术教育
劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验，形成良好技术素养为主要目标，且以操作性学习为主要特征的国家指定性学习领域。在我国基础教育课程体系中，它与信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践共同构成综合实践活动，自小学3年级起开设。
在这次课程改革中，已有的劳技课程在形态和名称上发生了较大的变化。这是顺应时代发展潮流，体现课程综合化趋势、与时俱进的一种改革尝试。“劳动与技术”的名称与以前的“劳动技术”名称相比中间加了一个“与”字，这一方面表明了“劳动”与“技术”二者的联系，另一方面又表明“劳动”与“技术”二者的区别，同时，“劳动与技术”作为一个整体出现，又体现了综合的特征，是一种课程内部的“小综合”。这种区分，有助于我们正确认识和有效实施作为我国基础教育优秀传统的劳动教育和日益受到世界各国青睐的技术教育。
新课程中的劳动与技术教育具有以下几个特点。
形成了综合形态的课程设置。
(2)进行了课程内容的结构性重组。
(3)建构了富有弹性的目标体系。
(4)拓展了劳动与技术的学习空间。
(5)确立了旨在促进学生发展的评价体系。
(6)注重了学校、家庭和社会在劳动与技术教育中的功能区分。
6、社区服务与社会实践的基本目标和主要内容
社区服务与社会实践是指学生在教师的指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获得直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。它与研究性学习、劳动与技术教育以及信息技术教育共同构成我国基础教育新课程体系中的综合实践活动课程。
实行国家、地方、学校三级课程管理的意义？
“实行国家、地方、学校三级课程管理”，是新一轮基础教育课程改革的重要目标之一，对形成和构建具有中国特色的基础教育课程体系有十分重要的意义。建立科学合理的课程管理体制是促进课程其他方面改革的重要保障，更为重要的是通过课程管理政策的调整和课程管理体制的变革，力求改变过于集中的课程管理，逐步走向课程决策权力分享，不断提高课程决策、课程管理、课程开发的科学化和民主化的水平，强化地方和学校的课程主体意识，培育地方、学校和教师的课程管理与开发的能力。
新中国成立以来，我国基础教育课程管理大致经历了三个发展阶段。
(一)高度集中统一的计划管理阶段(建国至20世纪80年代中期)
建国以后，在一穷二白的落后的教育基础之上，借鉴苏联当时的中央集权的课程管理模式。全国各地实行一种教学计划、一本教学大纲和一套课程教材。
(二)课程管理改革的准备阶段(20世纪80年代中期至20世纪未)
高度集中统一的课程管理体制和模式，既不能体现政府职能的转变，也压抑了地方与学校管理和开发课程的积极性、创造性，同时，在这种管理体制下的大一统课程脱离各地的实际，刚性强弹性弱，统一性强多样性弱，缺少应有的灵活性，缺乏对地方、学校和学生的适切性。因此，改革高度集中统一的课程管理体制，是基础教育课程改革适应时代发展和社会变化的主动选择和积极回应。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育”。
1993年；中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，提出要“改革教学内容和教学方法”，努力克服学校课程脱离经济建设和社会发展实际需要的状况，更新教学内容，调整课程结构，并要求“学校教材要反映中国和世界的优秀文明成果以及当代科学技术文化的最新发展，中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化，提倡各地编写适应当地农村中小学需要的教材”，管理体制的改革正在向课程层面深入。
1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调，继续完善基础教育主要由“地方负责、分级管理”的体制，同时特别指出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。国家、地方、学校三级课程管理被鲜明地提了出来，这对于中国的基础教育课程而言，无疑具有重要的里程碑意义。与此同时，20世纪90年代中后期，关于基础教育课程改革的国内、国际调研与理论准备工作，以及一系列课程改革的指导性文件的起草都已经全面展开，至此，课程改革已经准备就绪，基础教育课程管理体制的全面深入改革进入了倒计时状态。
(三)课程管理改革的全面推进阶段(2l世纪初至今)
2001年，全国基础教育工作会议召开，会议的核心就是课程改革，旗帜鲜明地把课程改革作为一项政府行为，从基础教育是“促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性、先导性的作用”的高度，进一步明确了新一轮基础教育课程改革的指导思想，颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》，加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的步伐，划分各自在课程管理中的权限，指出“实行国家、·地方、学校三级课程管理。还具体确定了义务教育的教学制度、课程设置、课程标准、教材审定，从宏观上对课程实施进行全面指导。全国基础教育工作会议以后，经国务院同意，教育部正式出台了《基础教育课程改革纲要(试行)》，作为本次课程改革的纲领性文件，确定了基础教育课程改革的一项具体目标是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。《纲要》从总体上初步规定了教育部、省级教育行政部门和学校管理课程的权利和责任。
2001年各实验区探索三级课程管理的具体工作机制，2002年秋季三级课程管理的运行机制进入全面实验阶段。
我国的课程管理改革与发展和世界课程管理的走向相一致，总的趋势表现为如下几个鲜明的特征：
(一)课程管理走向权力分享
近年来，世界课程改革出现了一个非常有意思的现象，美国和英国等原先实行课程“分权”管理的国家，加强了国家对全国中小学课程的调控，把大量分散给地方和学校的课程权力收回。不管是“自上而下”的集权管理，还是“自下而上”的分权管理，都面临着严峻的挑战，两种管理模式各有优势，也各有不足。人们试着寻找“第三条路”，以解决单千的“集权”或“分权”管理带来的弊端，这就导致课程管理一个基本的发展态势就是走向权力分享。
(二)课程管理强调灵活性和弹性
课程管理摆脱单一僵化的体制，遵循课程发展的内在规律，对不同层次和不同年龄段的学生有不同的要求，给不同地区和学校的特色发展创造条件，有更大的伸缩空间。强调灵活性和弹性，是当前各国课程管理的重要特点。
(三)课程管理日趋法制化
强调课程管理的灵活性和弹性，并不排斥课程管理的法制化，这二者是相辅相成的，法制化为课程管理与开发提供了一种制度和机制上的保证，从而使课程有法可依，有法必依。课程管理制度化、法制化的另一个重要表现就是专门的课程管理与开发机构的建立。
(四)社会力量参与课程管理
美国著名教育家波伊尔博士早在很多年前就提出，学校教育需要社会的参与和支持，把社会尤其是社区作为学校的重要支撑，这一观点正在得到越来越多人的认同。另外，就学校层面而言，国外的中小学十分强调学校管理的开放性。
“实行国家、地方和学校三级课程管理”是本次课程改革中的一个亮点，也是新的基础教育课程体系的主要特征。国家、地方和学校共同构成基础教育课程的三级管理主体，从原来中央集权单一主体管理的体制改变为多主体的分权的“三级课程管理”体制；与此同时，在九年义务教育新课程方案中，基础教育课程被划分为两大块，一块是国家课程，一块是地方与学校编制的课程，而地方与学校编制的课程也就是得到人们广泛共识的地方课程与校本课程，这样一来国家课程、地方课程、校本课程这“三类课程”构成了基础教育课程的整体。“三级课程管理”与“二三类课程”同时出现在人们面前，理解和辨析“三级课程管理”与“三类课程开发”对于我们深入把握课程管理改革的真正内涵，廓清课程管理体制转换的脉络，具有非常重要的意义。
一、三级课程管理
三级课程管理是一个管理层面的概念，从课程管理的角度出发，把基础教育课管理的主体由单一的国家管理，扩大为国家、地方和学校三级共同管理，地方和学砖也参与到课程管理中来，地方和学校从原来对课程的机械接受、被动执行，转变为分寸别从自身的角色定位出发，根据三级课程管理体制下所享有的课程管理权限，承担相应的管理责任和义务，与中央一起共同对基础教育课程进行创造性的管理。
国家对基础教育课程的管理将改变权力过度集中在中央的现象。国家对课程的管理主要有以下四个方面：
1．总体规划基础教育课程
以“三个面向”为指针，从基础教育是社会发展的全局性、先导性工程的高度出发，充分考虑满足学生终身发展的实际需要，对基础教育课程进行整体规划，国家是课程改革与发展的总设计师。通过规划，努力建立新的基础教育课程体系框架，引领全国基础教育课程改革的基本走向，为我们描绘了一幅基础教育课程发展的全景画面和蓝图。
2．制定课程管理的各项政策
国家从宏观管理的角度，制定与课程改革相关的大政方针，现阶段，就本次基础教育课程改革而言，最主要、最上位的纲领性文件就是《基础教育课程改革纲要(试行)》，它明确了课程改革的指导思想，拟定了课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程发展等6个课程改革的目标。在《纲要》的统领之下，已经出台和将要出台一系列的课程政策文件，比如《地方课程管理指南》、《学校课程管理指南》、《综合实践活动课程开发指南》、《加强以校为本的教研制度建设的指导意见》等等。这些政策文件更为具体地搭建起了课程改革的整体框架，分门别类地对课程改革的方方面面进行指导，保障了课程改革实践的有效推进。
3．制订基础教育课程标准
课程标准体现了国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，体现了国家对公民素质的基本要求，是绝大多数学生经过努力都能够达到的目标。课程标准是对学生发展的最低要求，有了这个最低要求，就能很好地把握和控制住学生的培养质量和教学水平，同时，也克服了教学大纲过强过高的刚性束缚。国家通过制订课程标准来引导和控制培养目标的达成、教学质量的水平，课程标准对教材、教学和评价具有重要的指导意义，是教材编写、教学实施和教学评价的基本依据。
4．积极试行新的课程评价制度
课程评价是事关课程改革最终成败与否的一根非常关键的指挥棒，是一种重要的课程管理手段，对课程起着全方位的导向和监控的作用，从某种意义上说，有什么样的评价制度就会形成什么样的课程理念，产生什么样的课程行为。课程评价的改革是一项难度非常之高却又必须做好的工作，因此，国家调动各方面力量努力研究、构建新的课程评价体系，试图通过新的课程评价制度的建设，努力转变过去的评价目的、评价功能、评价方式等，带动地方和学校形成新的课程评价观念和意识，并落实到课程改革的实践中去。
地方对课程的管理主要有三个方面：
1.贯彻国家课程政策，制定课程实施计划
省级地方应根据国家的课程计划和课程管理政策制定本省(自治区、直辖市)适用的课程实施计划，课程实施计划的制定要贯彻《基础教育课程改革纲要(试行)》的精神，结合本地的政治、经济、文化和教育发展的实际情况，满足学生多样化发展的需求。地(市)、县(市、区)教育行政部门则根据省级课程实施计划，制订适合本地区的课程实施方案，如在课程目标、课程结构、课时比例等方面进行重大调整，须经省级教育行政部门批准。
2．组织课程的实施与评价
地方各级教育行政部门要积极创造条件，认真组织，全面落实课程实施计划，引导学校和教师切实转变课程实施的观念，规范课程实施的行为。加强监督与指导，确保学校按规定开齐国家课程。地方课程和校本课程的实施要注重实践性、综合性和多样性，组织开展不同形式的活动，让学生在丰富的感受、体验和操作中培养实践能力、创造能力和生动活泼的个性。地方要根据《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，制定本地课程评价的指导性意见，对国家课程、地方课程和校本课程的实施、开发和质量进行评价，并对学生评价、教师评价和学校评价等提出具体要求和办法；要建立和完善课程评价的检查、反馈、指导及奖惩机制，全面客观地了解本地区课程评价的状况，分析存在问题，提出改进建议和意见，使课程评价制度化、规范化、科学化。
3．加强课程资源的开发和管理
各地要建立课程资源开发中心，开发包括社会资源、自然资源和信息资源等课程资源，改变以教材为惟一资源的现象，建立以书籍、实物、影像、软件、网络等为载体的课程资源开发系统，充分发挥课程资源中心的作用，指导学校选用、优化和整合适合本校的课程资源，促进课程资源的共享。
学校是课程实实在在发生的地方，是课程最真实存在、生长的地方，课程改革的目标与要求最终都要在学校这一层面得以体现。学校对课程的管理主要有以下四个方面：
1．制订课程实施方案
学校要根据上级教育行政部门制订的课程设置方案与课时要求及相关政策文件，对学校的课程做出整体的规划和安排。主要包括制定学年、学期课程实施计划，包括各年级的课程门类、课时分配情况、课程表、作息时间表、课程的实施要求与评价建议等。
2．重建教学管理制度
学校教学管理的内容主要包括教师备课、作业布置、考试命题、教研活动、教学检查与评估等等，这些都是学校中最基础、最实在、最不可或缺的工作。学校教学管理制度是一个杠杆，对教师的教学起着重要的导向和制约作用，极大地影响教师以课堂教学为主要环节的教学全过程活动。教学模式、教学方式能不能产生积极主动的变化，从某种程度上说，要看学校的教学管理制度能不能创新，能不能实现管理机制的优化，因为制度往往是事物能否发展的根本所在，由制度产生的问题，最终还是要从制度上予以解决。
3.管理和开发课程资源
作为学校课程管理而言，要采取各种措施，通过多种途径，帮助教师积极选择、优化、利用和开发校内外各类课程资源，建立多渠道；多样化的课程资源系统和课程资源库，为教师的课程开发提供条件，为教师创造性地实施课程搭建平台。要帮助教师形成浓厚的课程资源开发与利用的意识，并培养他们的课程资源开发能力，使教师能够善于从身边发现有益的课程资源，作为个性化课程实施的基础。
4．改进课程评价
学校在课程评价方面要突破传统的评价模式，注重检测学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度的整体发展水平，注重学生的体验和经历，强调学生创新精神和实践能力的形成和表现。努力进行评价方法的改革，改变将考试作为惟一的课程评价手段和过分注重分数、等级的做法，采用开放的评价方式，运用行为观察、情景测验、学生成长记录等多种方法，对学生发展的过程和结果进行综合评价，通过评价，帮助学生认识自我，建立自信，激励学生在原有水平上不断进步。学校不得将学生的考试成绩排名公布，人为地制造等级界限改变以学生的考试成绩作为主要甚至是惟一标准评比和奖励教师的做法，对教师的职业道德、课程开发和实施能力、教学研究能力等方面进行全方位的评价，在严格规范的基础上，鼓励教师积极进行各种适合于学生发展的课程改革与创新。建立以教师自我评价为主，多方面共同参与评价的制度，帮助和激励教师积极主动地与学生、家长、同事以及学校领导进行交流与对话，对自己的教育教学行为进行分析和反思，促进教师的自我完善与发展，不断提高教学水平，增强课程评价的信度和实效性。
二、三类课程开发
国家课程、地方课程和校本课程是从课程形态的角度，根据课程设计与开发的主体不同，将基础教育课程划分为三个部分。当然，三类课程不是截然分开的；而是有机地整合在一起的，其中，综合实践活动就实现了国家课程、地方课程和校本课程的融合，它既可以是国家课程，也可以是地方课程和校本课程。说它是国家课程因为国家把它作为一门全国统一开设的科目，还明确规定了具体的课时空间，从这一角度说，它就是一门国家课程；说它是地方课程和校本课程，因为综合实践活动包含的内容十分丰富，实施的方式灵活多样，地方和学校在自身所赋予的课程空间进行课程开发与实施中，综合实践活动涉及的课文内容与实施形式，地方课程和校本课程也可卧涉及，那么，就完全可以把它作为地方课程或是校本课程来开发。
(一)国家课程的开发
国家课程体现了国家对学生发展的基本要求和共同的质量标准，在基础教育课程体系中占有绝对数量的比重。目前，在教育部颁布的九年义务教育新课程方案中，国家课程(包括综合实践活动)的课时比例占有88%——90%，即使综合实践活动实现了与地方课程和校本课程的有机融合，国家课程的比例也占到80%——84%。现阶段，国家课程的开发主要分两个层次：
一是国家课程标准的制订。二是根据课程标准开发国家课程。
(二)地方课程开发
1.地方课程的内涵与特征
地方课程是由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，在关注学生发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。地方课程开发以合理利用和开发地方丰富的课程资源为基础，强调因地制宜，具有鲜明的地域性特征。
2．地方课程的规划与开发
地方课程开发是地方的权力和职责，地方具有规划、开发、管理和实施地方课程的自主决策权。其中，省级地方负责规划和开发本省范围内的地方课程，制定本省的地方课程纲要，明确规定课程目标、课程内容、主要科目、课时分配、课程形态、课程实施办法、课程评价、课程管理等方面的要求，要与国家课程和校本课程的建设通盘考虑。地(市)、县(市、区)教育行政部门要根据省的规划制订本地区的实施方案(计划)，具体规定实施办法、管理措施等，并报上一级教育行政部门备案。地(市)、县(市、区)经省级同意也可以就本地实际进行地方课程的规划与开发，规划报省级教育行政部门审议通过后执行。
3．地方课程的内容与设置
地方课程要能直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，形成包括地方社会、经济、文化、历史、自然等类别的地方课程。地方课程未必一定是狭隘的乡土性的，也可能是前沿性的、世界性的，吸收了最先进的知识与文化，地方课程的内容应该体现对过去乡土教材的超越。
地方课程的设置，可以是学科类课程，也可以是活动类课程，但应以活动类
课程为主；可以是必修课程，也可以是选修课程，但应以选修课程为主；可以是分科课程，也可以是综合课程，但应以综合课程为主。地方课程的课时可集中使用，也可分散使用。
4．地方课程的实施、载体形式与评价
地方课程的实施，要丰富和扩展实施方式和实施途径。提倡开展多种形式的实践活动，促进教师教学方式和学生学习方式的转变。要更多地组织学生走出课堂，走出学校，接触生活，了解社区的环境和历史，拓展学生学习的空间，着力培养学生的创新意识和实践能力。
地方课程的载体形式是多样与灵活的。要防止简单地照搬传统的学科类教材的模式，重视教材的可视性和可操作性，可以是课本、讲义，可以是音像、图片，也可以是实物、景观等，即使编教材，也必须经过省级教育行政部口的核准，杜绝以营利为目的编写各种类型的地方课程教材和教辅用书。地方课程的评价要努力实现评价方式的多样化。可以进行必要的考试和考核，但以考核和考察为主。要重视学生和教师在教学过程中的体验和经历，重视学生作业、活动产品和相关业绩所表现出来的创新意识和实践能力，重视学生、教师、学校与社区、社会环境的互动所形成的积极变化。
(三)校本课程开发
校本课程是由学校根据国家的教育方针、课程管理政策和课程计划，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程，是基础教育课程体系中不可或缺的一部分。对于学校和教师来说，无论是国家课程，还是地方课程，都是官方课程，都是“上面”规定的课程，他们必须接受和实施，没有本质上的区别，这两者在他们的头脑中是合二为一的，只有校本课程才是“他们的课程”，是给了他们课程权利和空间，他们可以自主开发、管理的课程，校本课程开发才是他们自己的事，校本课程开发的主体是教师自身。主要包括以下几个方面的内容：
1．校本课程开发的组织和领导机构
由学校领导、教师、校外的课程专家以及社会各方面人员成立学校课程委员会，为校本课程开发提供组织和领导保障。学校课程委员会作为学校的常设机构，负责校本课程的总体规划，对教师开发校本课程提供咨询和帮助，审核确定教师开发出来的校本课程，并对校本课程的实施进行全过程的监控和指导。学校课程委员会可以和原来的教务处合二为一，也可以单独设置，课程委员会的职责和原来的教务处不同，教务处考虑的是如何把国家、地方规划的课程都能安排到课表中去，使上级的各项规定和各门课程都得到有效落实，没有课程开发这一项任务；课程委员会不仅要统筹安排各门课程，而且还要从国家课程、地方课程和校本课程有机融合的角度，指导、协调全校教师独自或合作开发校本课程，这是一个积极研究、创新、开发和选择的课程实践过程。
2．学生需求和现实条件的分析
每一所学校所处的地区环境、文化氛围、学生的群体特点等等都是不同的，开发出来的校本课程，无论是课程的具体内容，还是课程的实施形式都是各具特点的，以“个性化”作为要义的校本课程必须关注这些，这样才能真正开发出以校为本的课程来，切实提高学校课程对学生的适应性，使每个学生都能找到适合自己发展的生长点。校本课程还要考虑到校内外环境、文化等诸多条件的制约。我们不仅要在校本课程开发前关注校内外环境与文化，而且这种关注应该伴随校本课程开发、实施、评价的全过程，随时对校本课程进行主动的调整和修订，更好体现其对学生的适切性。
3．确定校本课程开发的总体目标、框架
对学生的需求和校内外的课程资源进行了统筹考虑之后，学校课程委员会应该从学校课程整体出发，在充分考虑国家课程和地方课程之后，对本校的校本课程的开发有一个指南，指导教师进行校本课程的开发。
4．校本课程的具体开发与实施
根据学校制定的开发指南，我们积极倡导鼓励教师合作开发校本课程，这有利于实现多学科的融合，体现课程发展的综合化趋势，突破教师个人经验的狭隘。开发出的校本课程应该有一个较为详细的课程方案，课程方案主要包括本门课程的目标、课程的具体内容、课程资源的利用、课程的实施、课程的评价等。当教师把校本课程开发出来以后，学校把这些校本课程提供出来，让学生根据自校本课程的实施一定要突破过去学科课程较为单一的课堂教学的模式，强调实践性、体验性和探究性的原则，让学生走出校门，在真正的社会生活中学习，在过程中学习，和教师一起去创生课程，实现课程向生活的回归，进而转变学生的学习方式，使学习成为发现问题、分析问题、解决问题的过程，最终使学生学会积极主动地学习实提高创新精神和实践能力。
5．校本课程的评价与反馈
校本课程的评价机制在于诊断课程，修正课程，确认课程的开设价值，并根据形势预测学生发展和学校进步的需求，推动校本课程深入持久地进行。校本课程的评价与反馈应当是积极互动的，不是单一的自上而下的管理，不仅仅是学校对教师、教师对学生的监控与评价，学校课程委员会要在校本课程开发与实施的全过程中，不断地与教师、学生进行交流，使评价与反馈成为一个学校管理层上与教师；学生共建校本课程的过程。通过这样的评价与反馈，使校本课程的开发成为—个螺旋上升的过程，实现校本课程的有效新陈代谢，达到课程开发可持续发展的最终目的。
课程资源是本次课程改革提出来的一个非常重要的概念。课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。
据划分标准的不同，课程资源可以划分出许多不同的类型。按课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源；按课程资源空间分布的不同，可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源；根据课程资源的载体形式，可以把课程资源大致划分为文本类课程资源、影像类课程资源、景观实物类课程资源、人物类课程资源等。这些分类方法并不是非常严密周延的，从教师便于理解和掌握的角度出发，我们采用第二种分类方法，将课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。但由于信息类课程资源相当重要，并且打破了校内外的划分界限，所以单列为一类。
(—)校内课程资源
校内的课程资源，是指在学校范围内的各种可以利用来开发和建设课程的资源，主要有教师、学生、学校文化、教材、设施设备等各种软硬件环境等。
1.教材是教师最为常用、最为熟悉的课程资源
所谓教材有狭义和广义之分，狭义的教材就是平常我们说的教科书(包括电子音像教材、图册)，广义的教材是指教师在课程实施中所利用的一切素材和手段。
2．教师是重要的课程资源
首先，教师素质的高低，对学生发展有着重要的影响；其次，教师决定着课程资源的选择、开发和利用，是学生利用课程资源的引导者，再完美的课程也必须经过教师的实施，理想中的课程与教师实施的课程肯定存在一个“落差”，教师能否合理选择课程资源，对于缩小这个“落差”非常重要。
3．学生是宝贵的课程资源
学生知道的东西远远超过我们所能想象的，教师真的要好好向学生学习，一定要把学生这一资源充分利用起来，学生之间可以互相学习、互为课程资源。4．学校文化是深厚的课程资源
文化是内在于人的一切活动之中，深刻影响人的行为方式而难以直接把握的深层东西，作为一种潜在的、弥散在学校每个角落的课程资源，对课程和学生发展起着潜移默化的、持久的作用。我们要积极建构优秀的学校文化，增强学校的文化底蕴，让课程在丰富的精神家园展开，这样我们的课程才不单薄，才更有一种内涵与精神在里面。通过开发这样的课程资源，不仅促进了学校自身品质的发展!，形成办学的品牌，还使学生在精神层面获得了升华。
(二)校外课程资源
校外的课程资源是指学校范围以外的各种可以用来开发和建设课程的资源，主要有家庭资源、社会资源、自然资源等。过去，这些资源没有能够得到很好的利用，因为学校几乎是对外封闭的，学生在一个狭窄的世界中学习，生活被抽象成几门课程，课程被简化为几本干巴巴的教材；而校外各类资源的拥有者们也缺乏为教育服务的意识，不了解学生需求和教育规律，所以各种校外课程资源闲置
现象十分突出。
1．家庭是可以依托的课程资源
20世纪90年代初，美国著名的卡内基基金会提交了一份名为《准备学习：国家的指令》的报告，报告有七个方面的重要内容，排在第二位的就是学校需要家庭的支持，学生需要称职的家长。学生每天要在家里度过很长一段时间，受到父母性格、文化、素质、家庭环境与氛围等多方面极大的影响，有时这种影响甚至是决定性的，关系到学生的一生。
2.社会是广泛丰富的课程资源
社会是一个大课堂，蕴涵着丰富的人力、物力等软硬件教育资源。本次课程改革的重头戏——综合实践活动课程的开发和实施中，没有现成的内容让教师去讲授，没有固定的模式让学生去模仿，强调让学生去亲身体验与探究，让学生自己去生成、去创造，仅仅依靠书本是无法完成这一课程目标的，而社会蕴涵的课程资源正好为综合实践活动提供了强有力的支持。
3．大自然是率真本色的课程资源
大自然是学生生活的重要组成部分，蕴藏着鲜活的课程资源，非常值得学生去体验。通过对自然资源的开发，学生在与自然的亲密接触中，既能领略湖光山色，享受自然之美，放松身心，也能看到大自然凶险的一面，感受到自然的伟力，接受了自然的洗礼，人心中内在的坚强、纯真的一面被激发出来，这种人格意志和情感力量的形成，不是课堂中空洞说教就能起作用的。我们应该充分开发自然资源，把广阔的自由的空间还给学生，让学生体验浪花拍打在身上的感觉，在与自然的拥抱中，感受到作为一个完整的人的感觉，体会到生命的崇高价值，成为意志坚强、情感丰富的真正意义上的人。
(三)信息化课程资源
信息化课程资源很难说它到底是校内课程资源，还是校外课程资源，信息技术突破了传统的时空划分，打破了校内外课程资源的界限，给课程改革带来了极大的机遇。本次课程改革强调“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用”，实现信息技术与课程的整合，并把信息技术作为本次课程改革的一个重要支撑，要求中小学开设信息技术必修课，这一切都说明了信息资源对于课程改革的重要性。在新课程的建设中，要充分利用各种信息化课程资源，不仅把这些信息化的课程资源整合到各学科课程中去，作为课程实施的重要内容，而且要以信息化作为课程改革得以实现跨越的平台，为学生的学习和发展提供多样的课程资源。
课程资源的开发大致有以下四个途径，这些途径并不是截然分开的，在开发的时候需要有机地整合在一起。
(一)从学生的现状出发开发课程资源
所有的课程最终都要落实到学生的身上，开发出来的课程资源也是为他们服务的。因此，学生是课程资源开发的重要导向，从开发出来的资源的有效性出发，把关注学生的现状作为开发课程资源的途径，主要基于以下两个方面的考虑：一是要对学生的各方面的素质现状进行调查分析，看看这些学生的素质到底达到了多高的水平，这实际上是对学生接受和理解课程资源能力的一种把握。二是要对学生的普遍兴趣以及他们感兴趣的各种活动进行研究，并在此基础上开发课程资源。
(二)从师资的条件出发开发课程资源
从学校现有的师资情况出发，看看我们的教师具有什么样的素质，他们在哪些方面有专长、特长，这样开发课程资源时教师们才能游刃有余，对学校来说，这是一种非常实际而有效的开发课程资源的做法。
(三)从学校的特色出发开发课程资源
所谓学校的特色也就是学校的资源优势，这种优势既可以是精神文化等软件方面的，也可以是设施设备等硬件方面的。总之，要充分利用好学校的课程资源的优势，这也是对学校进一步形成和深化学校办学特色的促进。教育部、农业部共同颁布了《关于在农村普通初中试行“绿色证书”教育的指导意见》，而且，特别强调因地制宜、自主选择确定“绿色证书”教育的具体内容，就体现了这种课程资源的开发思。牧区的学校、林区的学校和渔区的学校具有各自独特的课程资源，“绿色证书”教育的内容也应该各不相同，实际上就是要求农村学校从自
身的特色出发，挖掘学校的特色资源。
(四)从社会的需要出发开发课程资源
本次课程改革一个重要的理念就是关注学生的发展，强调以学生为本。但是，以学生为本并不排斥学校要为社会培养人才，毕竟学校的一个主要任务，就是要为社会输送合格的社会成员，从社会需求的角度开发课程资源，培养学生在这些方面的素质，可以让学生将来较好地适应社会。我国在课程资源的建设中，也曾有许多类似的例子。比如环境恶化、人口极度膨胀等，在特定时期都对整个社会产生了负面作用，成为影响社会正常前进的阻碍因素，社会需要学生对这些问题有一定了解，成为消除这些问题的积极因素，从而导致环保教育、人口教育这些内容作为课程资源被开发并整合进学校的课程资源中来，这实际就是根据社会需求开发课程资源，只不过当时还没有课程资源这一说法，开发的主体不是学校和教师罢了。
大量的各种各样的课程资源以不同的载体形式呈现出来，在人们对课程资源这一概念和意义把握得还不是很好的情况下，如何让这些课程资源得到及时开发，并发挥最大的资源效益，有效的管理是根本保障。我们要形成完善的资源管理体系，通过对课程资源的有效管理，为课程资源的充分开发和课程改革的深入发展提供支撑。
(一)建立课程资源库
对繁杂的课程资源应该根据一定的分类标准，进行必要的梳理和归类，建设成课程资源库。课程资源库对于课程资源的开发作用重大，教师在开发课程资源时需要什么了，就到这个库里进行检索和点击，可以节约大量的寻找资源的时间，而且，同一个资源可以为不同的教师反复使用，提高了资源使用效益，资源库里不仅要有大量文本、文献类的资源，还要有许多超文本类的课程资源，使资源的数量、品种、形式繁多，保持库内资源的充足多样。
(二)形成课程资源开发的网络
开发课程资源不仅要靠学校和教师，还需要教育行政部门、社区和家长的帮助与支持。学校应该通过多种途径和方式，与家长、社区以及其他相关部门建立密切的联系，形成纵向从基层学校到各级地方教育行政部门、教科研部门、课程研究中心，横向从教育内部向教育外部的交错相连的课程资源开发网络，形成课程资源开发的整体效应和优势。
(三)建立课程资源开发的激励机制
课程资源的开发对大多数教师来说还是较为陌生的。在旧有的被动接受的思维定势框架里，许多教师缺少进行资源开发的信心和勇气，甚至不知道从哪里找到自己需要的课程资源。我们要对教师开发课程资源进行鼓励，并建立相应的奖励和激励机制，尤其在课程资源开发的初始阶段，第一步往往是最难走的。这种机制应该尽早建立，促使学校和教师能尽快适应新课程，积极进行课程资源的开发，把第一步迈好。
(一)教师课程资源开发的意识亟待加强
新课程的实施为教师自主教学提供了空间，教师应该也必须进行课程资源的开发。但在已经进行新课程实验的地区，就出现问题了，一些教师在课程实施时，仍然按照习惯的教学思路和模式，把教材作为惟一的课程资源，教材上一堂课的内容，20分钟就讲完了，下面不知道怎么办了。这实际就是缺乏课程资源开发的意识，仅仅关注了教材这一传统的课程资源，以为把教材中的内容教给学生就算完成教学任务了，周围大量鲜活的资源进入不了他们的视野，难以成为新课程实施的有机组成部分。
(二)课程资源开发不能局限于编教材
在一些地区和学校开发课程资源的过程中，出现了这样一种情况，一提到开课程资源、建设新课程，马上就是编写各种各样的教材，我们看到许多地方和学校开发出来的课程资源成果就是一本本的教材。教材是课程资源的重要表现形式，尤其是国家课程需要以教材作为载体形式，但是地方和学校在开发课程资源时，绝不能课程资源的开发等同于编写教材。
(三)课程资源开发要与教学方式、学习方式的转变结合起来
新课程无论是在教科书的使用，还是在课程资源的开发上，都突出强调了一种开放的理念，提倡“用教科书教”，而不是“教教科书”。这给教师带来极大的自主创造空间，同时，也要求教师要关注学生实际生活，关注学生学习兴趣，关注学生的个性差异，要通过师生的积极互动，使教学过程成为师生共建课程的过程。传统意义上的教师的教和学生的学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。要实现而且也必须实现教师教学方式和学生学习方式的转变，这样才能真正地走进新课程，这时的教学过程已经不只是忠实地执
行课程计划(方案)的过程，而是师生共同开发、丰富、整合课程资源的课程建设过程。
教师专业发展的途径有多条，比如可以通过职前职中培训、脱产半脱产学习等等，其中建立与新课程相适应的以校为本的教学研究(简称“校本教研”，下同)制度,既是课程改革的重要组成部分，也是课程改革背景下促进教师专业发展的一条基本途径。
教学研究的发展趋势是向学校回归，向教师回归，向教学实践回归。校本教研正是基于学校教育教学工作，以教师为主体，融研究和学习为一体的教学研究方式，其宗旨是针对课程改革中出现的实际问题，在校长带领下，中小学教师与有关高校、研究机构和培训机构的人员形成员合作伙伴，在实践中创建自主、有效、适切的教学教学研究制度，促进教师专业发展，推动新课程的开发与实践。
校本教研以教师为研究的主体，强调教师即研究者，要求教师形成研究意识，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题，鼓励教师从课程改革的问题和需要出发选择课题，强调研究的实效性和可持续性，把教学研究和教师的日常教学实践以及在职学习培训融为一体，使之成为教师的一种职业生活方式，促进教师的专业化发展。
校本教研不同于师本研究。所谓师本研究，即教师凭个人兴趣爱好所开展的研究或单个教师针对自己的教学或教育中面临的问题所进行的研究。校本教研是在学校层面上展开的，是学校行为。一方面，校本教研致力于解决学校层面所面临的问题，即教师所碰到的共性问题。另一方面，校本教研也不是靠个人的力量就可以做得到的，它需要借助团体的力量，强调团队精神和同伴互助，要求学校形成平等的对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享、专业会谈和专题讨论提供平台；强调科学精神和求实态度，要求学校培植一种学术批评的文化，营造求真、务实、严谨、高效的教研氛围。
校本教研强调校长是第一责任人，校长要正确立起科研兴校的办学理念，致力于教学研究的制度化建设；要求校长具有高度的专业兴趣和必需的知识能力，具有充足的时间指导校本教研，成为校本教研的带头者、组织者和领导者。
(一)关注学校发展
凸显学校的自主性和文化性是新世纪世界各国教育改革的共同走向。
学校是进行教育活动的地方，是教育改革的基点，教育的中心和灵魂在学校。课程改革的依托在于学校文化重建，建设具有新理念、新精神、新制度的新型学校，是推进新一轮课程改革的关键。以校为本也就因此成为备受关注的焦点。以校为本的基本内涵包括以下几点：
第—，为了学校。当前要特别注重形成学校可持续发展的内在机制，进行学校个性化、人本化和特色化建设。任何教育改革都应有这样的自觉：促进学校的发展。为了学校归根到底是为了学生。
第二，在学校中。任何一所学校都是具体的，独特的，不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验所不能完全说明的。所以，学校发展只能是在学校中进行的，要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。只有植根于学校的生活、贯穿于学校发展的过程，并被所有教师所体认、所追求的改革才能积淀为学校的血肉、传统和文化。
第三，基于学校。学校发展的主体力量是校长和教师，他们拥有真正的发言权；校长和教师是学校的主人，对学校发展负有最直接的责任，要把校长和教师自身的发展与学校的命运有机联系起来；要相信校长和教师的创造潜能，充分发挥他们的主观能动性，引导他们从学校实际出发，规划学校，发展学校。实践证明，只有充分地调动校长和教师的主动性和创造性，学校才能充满生命活力。
从学校与教师的关系来看，只有着眼于学校发展和教师个人发展的互动和统一，才能实现真正意义上的可持续发展。为此，一方面，需要不断把教师个人的智慧、经验和思想转化为教师集体的财富，并形成学校的特色和传统，从而实现由教师发展推动学校发展；另一方面，学校通过自身的文化和机制，感染、熏陶、培育教师，从而在教师身上打上学校的烙印，实现学校发展推动教师发展。从长远的角度来看，后者是更为重要的。
(二)研究回归实践
教学研究向学校回归，向教师回归，向教学实践回归，是当今世界教学研究的共同趋势。实践性是中小学教师教学研究的最根本的特征。对中小学教师而言，不能解决自身教学问题的研究，不能提升教学水平和提高教学质量的研究，不能促进自身专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究。
以校为本的教学研究旨在促进学校的发展，使学校具备研究的能力，形成自我发展、自我超越的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。校本研究有两个基本命题。
命题之一。正题：所有的教学研究都应该改善学校的日常生活(教师的日常生活和学校日常制度)。反题：某种教学研究如果不改善学校的日常生活，如果教学研究与学校的日常生活不是一件事而是两件事，这种教学研究就是无效的。
命题之二。正题：所有的教学研究都应该被教师接受和欣赏。反题：某种教学研究如果在较长时间不能被教师接受和欣赏，那么，问题可能不在于教师，而在于教学研究所坚持的理论假设本身需要修改和调整。
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。其关系可用下图表示：
自我反思
(教师与自我的对话)
校本研究
教师专业化
同伴互助 专业引领
(教师与同行的对话) (实践与理论的对话
(一)自我反思
“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。”反思是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，它隐含着三个基本信念。
第一，教师是专业人员。
第二，教师是发展中的个体，需要持续成长。
第三，教师是学习者与研究者。
自我反思是开展校本研究的基础和前提，校本研究只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的实施。目前我国的基础教育课程改革强调教师的自我反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
(二)同伴互助
同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本形式有如下几个方面。
1．对话。对话的类型主要有：(1)信息交流。教师通过彼此间信息的交流可以最大范围地促进教育信息的流动，从而扩大和丰富教师的信息量和各种认识。(2)经验共享。教师通过经验分享，反思和提升自己的经验，借鉴和吸收他人的经验。经验只有被激活，被分享，才会不断升值。(3)深度会谈(课改沙龙)。深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。关键在于教师间要有非常真诚的人际关系，大家彼此信任，互相视为伙伴(心灵伙伴)，只有这样才能无拘无束地发表意见，产生思维互动。深度会谈是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会形成很多有价值的新见解。(4)专题讨论(辩论)。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。在这个过程中，大家互相丰富着彼此的思想，不断地变更和扩张。在讨论中每个教师都能获得单独学习所得不到的东西。
2.协作。
教师之间合作不仅可以摆脱彼此孤独的感觉，而且可以满足新课程所提出的重大要求：课程的综合化。只有不同学科的教师相互协作，才有可能完成课程的综合和学习方式的综合。
教师相互合作的益处：
■心理支持 能有人与我们共同分享成功、分担问题总是一件好事。
■产生新想法 我们的同事是教学信息和灵感的巨大源泉。
■示范协作 我们需要展示给学生：在我们说协作有益时，我们自己也在力行我们所倡导的信念。
■汲取力量 作为一个集体，我们可以获得比个人努力能够获得的更多的成绩。
■减少工作负担 通过分享计划和资料，共同努力，我们可以减轻自己的负担。
■增强动机 与同事合作可以鼓励我们试验多种方式来促进学生的学习。
■支持变革 当个人试图单独实施革新时，往往不会发生重大的变化。调查表明，当教师集体参与时，教育改革会更成功。
协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。
教师集体的同伴互助和合作文化，是校本研究的标志和灵魂。
(三)专业引领
校本研究是在“本校”展开的，是围绕“本校”的实际和问题进行的，但它不仅仅依靠本校内的力量，还要依靠专业研究人员的参与。专业研究人员的参与是校本研究向纵深可持续发展的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师。相对于一线的教师而言，他们的长处在于系统的教育理论素养。校本研究是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践关系的重建。从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往教育家的必经之路。当前，要坚决纠正教学实践存在着的排斥教学理论指导的倾向。这种倾向突出表现在：第一，经验主义教学实践，片面强调教学经验对教学实践的作用和意义，以教学经验取代教学理论；第二；操作主义教学实践，对教学理论应用作片面狭隘的操作主义理解，把理论完全操作化、技术化、形式化；第三，实用功利主义教学实践，以实用主义、功利主义的态度对待教学理论应用，急功近利地追求教学的短期效应。
教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领。
专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询(座谈)等，每一种形式都有其特定的功用，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。
学生的兴趣与需要，是开发学校课程的重要依据，一项调查显示，98%以上的学生是按照本意去选择学校课程的，学生对学校课程表现出极大的兴趣，满意度几近100%。
由教学到教研的过程，实际上是一个由感性认识向理性认识飞跃、由自发向自觉转变的过程。任何研究都离不开理论参与和指导，因而理论学习就成了开展校本研究的前提条件。
首先，要健全学习制度。
其次，选好学习内容。
再次，确保学习效果。一要采用多样化的形式。可采用确定一人中心发言的主讲式学习，也可以采用围绕一个问题开展集体讨论争辩的讨论式学习，还可以事先确定一个主题，大家分头准备材料，最后每人发表意见的主题式学习。二要理论联系实际，学用结合。坚持学习与解决问题相结合，带着问题学，在问题解决中学习，在学习中解决问题。三要建立学习督查制度，加强对理论学习的督促检查，确保学习效果和学习质量。
校本教研既然是一种研究，就得有基本程序或规范，从而不同于一般的教育教学实践。一般说来，开展校本教研总是要涉及到以下几个环节或经历以下几个过程：
(一)问题
研究总是从问题开始的。教学研究以教学问题为起点，教学问题可分为理论问题和实践问题两类，理论问题是针对“是什么”(事实问题)和针对“应该是什么”而提出的问题(价值问题)；实践问题则是基于事实问题与判断、价值问题与判断，针对“怎么做”而提出的问题。比如，根据新课程的教学观以及新课程所倡导的学习方式，在实践层面上教师具体应该怎么做，才能实现新课程的培养目标，这便是指向实际的教学问题。当前随着课程改革的不断深入，这类问题层出不穷，它突出表现在新课程理念与教师教学现状的矛盾和冲突上。但是，教学中出现的问题能否成为研究的问题，关键在于教师是否具有问题意识和探索精神。
(二)设计
—设计指的是解决问题的一种方案、设想、构想、策划。任何假设都具有假定性、科学性和预见性。
事实证明，一个好的假设，是解决教学问题、发现教学规律、形成科学的教学理论的前提，是进行教学研究的核心。当然，一个好的有价值的研究假设的提出是一个过程的，研究者要在研究过程中不断修改、完善研究假设。
教师要把日常的备课活动提升到教学设计的高度来认识，使备课与研究成为一件事而非两件事，这正是“教学即研究”口号的本意。
(三)行动
行动是设计方案付诸实施的过程，对教师而言，行动意味着改革、改进和进步。它具有以下特性。
第—，验证性，检验设计方案的可行性。
第二，探索性，发现和寻找各种新的可能性。
第三，教育性，服从、服务于学生的成长和发展。
总结在校本研究中既是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。在总结这个环节中教师作为研究者主要要做以下几件事。
第一，整理和描述。
第二，评价和解释。
第三，重新设计。
上述环节构成了校本研究相对完整的一个螺旋圈，这个螺旋圈可以以一个学段、一个学年为单位，也可以以一个单元、一节课为单位。校本研究过程就是问题——设计——行动——总结循环往复、螺旋上升的过程。值得强调的是，在实际运行的过程中，·四个环节的顺序并不是固定不变的，提出问题可以在研究之始，也可以在行动中，检验也并不是等待最后才进行，它们中间有的可以两个环节合并起来，有的环节也可以匆匆带过，关键在于解决问题，提高质量。
任何一种机制或现象都无法做到十全十美的境界，校本研究也是如此，总免不了良莠不齐地呈现在人们面前，所以，看清楚校本研究的优点的同时，也要注意交本研究中容易出现的问题。
1、校本研究的去中心化，往往会被误导为不信赖传统的决策当局，从而彻底把国家和地方的决策拒之门外，同时又没有在学校内部建立一套完整的决策机制，导致学校发展的天政府状态，对学校发展反而是一种伤害。
2、学校成员来自四面八方，具有不同的文化背景和生活丈，将这些差异巨大的人员组合在一起，如果没有共同决策的经验，没有团队精卅，校本研究将令人怀疑
3、校本研究的决策成员，或领袖人物是否具有高度的专业兴趣和必需的知识与能力，是否具有充足的时间，适当的人格魅力和应有的道德准则，这些对于校本研究的影响非常之大，同时也是一个不重视的部分。
4、校本研究采取开放式的参与策略，但目前的状况不能表明研究的成果与学校改革的进步有必然的关系，或者必然会比其它类型的专业成长途径更有效率。
5、对于教师而言，由于长期以来的压抑，教师普遍缺少批判反思能力和整合能力；当前的行政体制没有人事聘任的有关规章，易于让教师产生多一事不如少一事的心态；对于一般机构举办的研究不感兴趣；研究中仍然存在机会均等问题。
“建立促进学生素质全面发展的评价体系”，“建立促进教师不断提高的 评 价体系”，“建立促进课程不断发展的评价体系”。这是构建素质教育课程评价体系的三项核心任务。
教育评价作为一个教育科学的概念，最早由美国教育家泰勒（RWTyler）正式提出。
教育评价是指对教育事实做出价值判断的过程。
它主要有几个基本含义：（1）教育 评价的本质属性是价值判断。（2）教育评价的对象是教育事实。一般认为，教育评价的重点对象是学生的发展。（3）教育评价的基础是事实判断。强调运用观察、访谈、问卷、测 量、统计等多种方法，全面系统地搜集信息资料，实事求是地进行事实认定，克服或防止事实判断的主观随意性。（4）教育评价的目的在于促进教育的发展。（5）教育评价是一个过 程，一项特定的教育评价活动，可以分做准备、实施、总结等阶段，是一个目的明确、内涵 丰富、方法技术相对规范的判断过程。
教育评价从产生到发展大致经历了古代传统考试、近代教育测验运动、现代教育评价与当代 质性评定四个不同阶段。
1考试
世界许多教育评价学者认为，科 举制度是教育评价之始。
2教育测验运动
20世纪初，教育测验成为一场运动，代表人物是桑代克(Thorndike)。桑代克提出了“凡存在的东西都 有数量，凡有数量的东西都可以测量”的基本观点，为教育测量奠定了理论基础。
3.现代教育评价
现代教育评价的产生和发展可分为三个时期：
(1)目标分析研究时期。
这个时期大体是20世纪30年代至40年代，也称为泰勒--萨卢姆时期。
主要特点是教育评价理论和方法得到进一步充实和发展。泰勒--萨卢姆首次明确提出了教育评价的概念，比较系统地阐明了教育评价的指导思想，设计了教育 评价的原理、方法和评价目标等。指出，对于教育效果，不能只是测定受教育者的某些 能力和特征，而应该评价受教育者由于教育的作用向着教育目标的成长和发展。主张课程与 评价不应以教科书为中心，而应以教育目标为核心，以全面发展人的才能为主要目标，使课程和评价能反映社会的要求和学生的需要，注重对学生学习成绩的全面分析，并把教育测验 作为一种量化的科学手段纳入教育评价方法技术体系之中。“教育评价”逐步成为一门独立 的教育分支学科。
(2)教育评价多方位研究时期。
布卢姆(Bloom)建立了目标分类学，完成了认知领域目标分类。。
(3)教育评价的兴盛时期。
这个时期大体是20世纪70年代至80年代，又称专业化时期。主要特点是教育评价朝着理 论联系实际的方向发展，不仅注重宏观课题，而且深入到各学科的教学领域，教育评价工作 的专业性越来越强。
4．质性评定改革探索
从20世纪80年代中期开始，教育评价进入了质性评定时期。教育评价的质性评定是指评价者通过观察、记录、问卷和与评价对象对话、交流等方法，收集反映评价对象发展状况的 丰富资料，对资料进行细致整理分析，并用描述性、情感性的语言对评价对象的能力发展和 人文素养等方面的进步作出评定的过程。
质性评定的特征主要在于：
(1)强调教育评价的目的在于促进主体人的发展，把学校塑造成师生互动的学习共同体 。
(2)强调教育评价的方式具有情境性，认为评价模式存在着许多可能性，具体的操作方 法常常因具体情境不同而不同，难以预设确定不变的具体程序。
(3)强调教育、教学都是永远需要不断反复检查、反省、修正的持续的、动态的、变化 的过程，质性评定永远是一项需要不断探索、不断改进的工作。即使由于评定的成功而使评价对象获高水平的发展时，仍需对评定进行积极反省，作为改进下一轮评定质量的基础。
质性评价与定性评价虽然在一些方面有类似之处，但在很多方面存在差异：第一，定性 评价是一种自上而下的评价，强调评价者的公正、权威；质性评价是一种参与型的评价，强调评价者和被评价者之间的平等、合作和参与、互动。第二，定性评价通常根据预设的等级 指标收集资料，进行分析、推理和判断；质性评价一般不预设指标体系，强调通过开放型访谈、参与型观察、实物分析等收集资料。第三，定性评价强调评价的客观性、结论性和概括 性，要求评价者不带情感色彩；而质性评价强调评价的过程性、情境性和即时性，要求评价 者健康情感的投入。
质性评价和定量评价的关系也不是对立的，质性评价并不排斥定量评价，而是内在地包 含着定量评价，把它统整于自身。尽管二者收集的资料类型以及分析资料和利用资料的方法 有所不同，但都必须有深入、细致、系统的调查资料作为基础，在适当的评价内容或情境中 质性评价仍然使用定量的方式进行评价。教育评价的基本理念是倡导定性评价、定量评价和质性评价的有机统一结合。
20世纪90年代，上述这些评价模式和理论逐渐影响到实践领域，在广大教师和学生的共同努 力 下，出现了许多新的质性评定方式，如“档案袋评价法”、“苏格拉底式研讨评定”、“表 现展示评定”、“展览式评定”等。质性评定充分体现以人的发展为核心的评价观，反映了 教育评价发展的新趋势。
课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。
因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点。
一、重视发展，淡化甄别与选拔。
二、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化
日本对小学生的评价包括考试成绩、学习情况、品行与性格三个方面。英国则在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中的一部分
三、强调质性评价，定性与定量相结合实现评价方法的多样化即从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握。质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。
四、强调参与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。
五、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移
即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。
(一)评价内容 仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；
(二)评价标准 仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；
(三)评价方法 仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；
(四)评价主体 被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；
(五)评价重心 仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。
这些问题与当前教育评价发展的特点不相符，也是对我国此次基础教育课程改革的极大阻碍。因此，有必要开展新课程指导下的
教育评价改革，为推动本次基础教育课程改革提供坚实的基础和保障。
没有实践基础的理论是空洞的理论；同样，没有理论支持的活动是盲目的活动。教育评价理论是在哲学、心理学、教育学、管理学、教育测量学、教育统计学与系统科学等学科的基础上建立起来的，它为教育评估活动提供了理论指南。
1．哲学基础
教育评估是价值判断的活动，因此，任何评估都与评估人的价值选择有关，同时，也与评估人的认识方式有关。因此，教育评估的哲学基础同时又具有价值论基础等方面的特质。
(1)价值论基础
价值是评价的对象，是评价意义的客观化。教育价值由教育满足人们需要的程度决定。个体与国家、地区对教育的需要是构成教育社会价值的客观基础。个体对教育的需要形成了教育的个人价值，国家与地区对教育的需要形成教育的社会价值。任何社会的教育都是在满足个体与国家、地区这两个方面的需要中得到发展的。教育活动满足社会群体或个体需要的程度就是教育的价值。
哲学价值论的这些成果对我们正确认识教育评估活动的许多特点有重要启示意义。从教育评估来看，由于其主体不同、主体的需要不同、人们的价值观念不同，对同一客体人们可能会得到不同的评估结论。为科学引导教育的发展，发挥评估的导向作用，评估人首先需要具有正确的教育价值观。
(2)认识论基础
评估从本质上说也是一种认知活动。然而，在肯定评估属于认知的前提下，我们也不能不看到作为特殊认识的评估与人的认知活动之间的区别。
这些区别主要在于：
A．对象的区别
B．主体性的区别
C．反映形式的区别：评估、认知的本质是反映，然而，两者的反映形式是有区别的。认知常以理性的、抽象的思维形式来反映客体的本质和规律，而评估是一种只有在主体的需要和兴趣的关系中才能得到实现的特殊的反映。评估作为价值判断则以意识的认识、情感、意志诸种形式，反映客体与主体需要的关系。认知是评估的基础和前提，只有在对存在物有了一定的认知之后，才有可能评估存在物，同时，评估又为进一步的认知提供指导。可以看出，评估与价值、认识有紧密的联系。如果教育评估理论可以成为一门学科的话，那么，价值论、认识论无疑是这门学科最直接的理论基础。
2．心理学基础
教育评估的心理学基础具体地说又有发展心理学、学习心理学基础、激励理论和误差理论等。这些理论对发展教育评价学来说都有极为重要的意义。
3．教育学基础
教育评估是以教育为对象的评估。教育活动有自己客观的规律，如果评估活动要以促进教育质量提高为目的的话，就必须研究教育规律。因此，以研究教育规律为对象的教育学就成了教育评估的重要基础。
教育评估的教育学基础包括教育与社会发展关系的研究、教育与学生身心发展关系的研究，以及教育与学科自身发展的关系研究等方面。
除此之外，教育评估既是教育管理的重要手段，本身具有重要的管理功能同时，在很多情况下又把教育管理作为评估的重要对象。
4．管理学基础
一般认为，西方管理理论的发展主要经历了三个阶段：
第一阶段是上世纪末到本世纪初形成的所谓“古典管理理论”。
第二阶段是本世纪二十年代“人际关系”学派和“行为科学”管理论的提出。
第三阶段是在二次大战以后出现的现代管理学派。
基于上述理论的指导，新课程提出教育评价的改革重点如下：
(一)、学生评价的改革重点
1．建立评价学生全面发展的指标体系。不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。评。
2．重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。
3．考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。
(二)、教师评价的改革重点
1．打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系。
2．强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。
3．打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。
(三)、对课程实施评价的改革重点
建立促进课程不断发展的评价体系。
2．以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。
(四)、考试的改革重点
1．在考试内容方面，应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。
2．考试方式方面，倡导给予多次机会，综合应用多种方法，打破唯纸笔测验的传统做法。
3．在考试结果处理方面，要求做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名。
4．关于升学考试与招生制度，倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法，应考虑学生综合素质的发展，建议参考其他评价结果(如学校推荐性评语、特长、成长记录袋等)；将毕业考试与升学考试分开，前者重在衡量学生是否达到毕业水平，后者具有选拔的性质；逐步扩大高一级学校的招生自主权等。
结合评价发展的特点和时代的要求，通过分析我国现行教育评价的问题，新课程提出发展性评价，其基本内涵表现为：
评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能
(二)与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。
(三)体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。
(四)评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
(五)评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
(六)评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
(七)关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
新课程倡导的发展性评价思想带给我们一个崭新的工作思路，许多课程实施者感到有些无从下手。为此，我们建议，可遵循行动研究的方法开展工作。
第一，学习新课程改革的目标，并了解教育评价发展的特点与新理念。
第二，组织有关人员，讨论“实现课程改革目标需要什么样的评价体系、评价工作思路与评价制度”，也可将题目分解以后再进行讨论。对照新课程倡导的教育评价思想，再分析讨论的结果。
第三，反思已有的教育评价工作，寻找与新课程倡导的教育评价思想相一致的地方，进行经验总结；同时，寻找差距与不足，制定改进计划。
第四，采取行动，具体实施在讨论和反思基础上形成的新评价工作计划。
第五，进行阶段性评价，采用多方面信息，总结经验，分析问题，丰富、补充和改进评价工作方案，再继续下一阶段的评价工作实施。
就在这样一个往返循环的过程中，完成评价改革的不断深化和发展。
此外，在课程评价改革中还应注意以下问题：
(一)要善于从以往的工作中总结经验与教训。
要善于借鉴和学习他人的经验。
(三)有效选择工作的突破口，分层推进评价改革工作。
发展性学生评价不仅要关注学生的学习成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发展性学生评价发挥评价的 教育作用，促进学生在原有水平上的发展，是整个评价体系中一个非常重要的部分。
一般来讲，发展性学生评价包括以下四个程序：
(一)明确评价内容和评价标准
基于这一考虑，学校制定的学生学习目标应包括一般性发展目标和学科学习目标两个方面。
1．一般性发展目标
一般性发展目标主要包括以下内容：
道德品质：爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。
公民素养：自信、自尊、自强、自律、勤奋；对个人的行为负责；积极参加公益劳动；具有 社会责任感。
运动与健康：热爱体育运动，养成体育锻炼的习惯，具备锻炼健身的能力、一定的运动技能 和强健的体魄，形成健康的生活方式。
审美与表现：能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现。
个性与情感：对生活、学习有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待 挫折与困难，表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质。
2．学科学习目标
国家课程标准规定了学科的学习目标。课程标准不仅是教材编写、教学、评估和考试命 题的依据，也是国家管理和评价课程的基础，体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、 过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。课程标准与教学大纲不同，它不规定教 师的具体教育教学行为，这一方面给教师和学生创设了更广阔的空间，另一方面也对教师把 握和实现教育教学目标的能力提出了挑战。
那么，评价内容如何确定呢?就其具体内容，根据评价操作的实际需要以及学生的认知 水平，我们应选择清楚简练，可测量的术语进行表述。
(三)搜集和分析反映学习情况的数据和证据
分析学生掌握基础知识和基本技能的当前水平是全面评价学生学习所需要考
虑的最关键任务之一。在这一任务下，需要搜集和分析能够反映学生学习过程和结果的有关 数据和其他形式的行为表现，并利用这些数据和证据描述学生的学习情况。
l．搜集反映学生学习情况的数据和证据
采用不同的评价和测量方法，可以搜集到不同类型的数据和证据。
2．对搜集到的数据和证据进行分析
在分析中要注意以下问题：应在恰当的小组内对搜集到的数据进行分析；应对来自各种评价手段的数据进行综合性的分析，以全面描述学生的发展状况；如果有纵向的数据 ，则应包括倾向分析；如果可以获得其他组的对比数据，则应通过横向比较来分析学生的发 展情况。能够帮助学校形成一个能够准确描述学生学习情况的总结报告.
(四)明确促进学生发展的改进要点，并制定改进计划
根据描述学生学习情况的总结报告，可以了解学生学习的优势和不足。在此基础上，学生需要确定改进学习的要点。
传统的考试制度虽然存在着很多的弊端和不足，但它仍是学生评价的主要方式之一，我们必须按照发展性学生评价要求对传统的考试制度进行以下一系列的改革：
(一)从考试的功能看，要弱化其筛选功能，加强其教育功能和导向功能
(二)从考试内容看，要全面考查学生的实际智力和能力水平
(三)从考试的方法看，尽量要灵活多变，富有针对性和实效性。
1．考试与考查相结合
2．闭卷与开卷相结合
3．独立完成与分组讨论完成相结合
独立完成的试题可以是闭卷也可以是开卷
4．考场上完成与考场外完成相结合
5．笔试与口试相结合
(四)考试与其他各种评价方法的有机整合
纸笔测验不再是唯一或主要的评价手段，还有访谈评价、问卷评价、运用核查表进行观察、小论文、成长记录袋评价和表现性评价等。
(一)档案袋评价法的界定
作为一种从实践中涌现出的评价方法，尽管档案袋评价(portfolio assessment)的出现 已经有10年左右的历史了，但从教师们对档案袋评价的使用情况来看，很难给它一个确切的 定义。从语义分析来看，档案袋，有“代表作选辑”的意思。
国内学者赵德成和徐芬在对各种不同的定义方法进行综述和分析的基础上，提出了本土 化的定义，并指出成长记录袋具有以下一些性质和特点：
1．成长记录袋的基本成分是学生的作品；
2．作品的收集是有目的、有计划的，而不是随意的；
3．成长记录袋关注学生学习与发展的过程；
4．成长记录袋提供给学生发表意见与反省的机会；
5．教师要对成长记录袋里的内容进行合理的分析与解释。
(二)档案袋评价法的思想基础和意义
档案袋评价的主要意义在于它为学生提供了一个学习机会，使学生能够学会自己判断自 己的进步。在传统的评价中，测验或考试对学生而言具有相当的神秘性，从标准的制定、试 题的选择直到分数的评判，学生完全被隔绝在外。这是传统测验对客观性的追求所决定的。 档案袋评价与此迥然不同。由于要考查的是学生运用所学知识所取得的成就，学生就成为选择档案袋内容的一个决策者甚至主要决策者，从而他们也就 拥有了判断自己学习质量和进步的机会。特别是在使用某些档案袋类型如精选型档案袋或过 程性档案袋时，学生成了所提交作品之质量和价值的最终仲裁者。因而，在考虑档案袋体系 的开发时，其中允许学生反省和自我评价的可能性，是最为重要的。当然，这一切都要基于 评价观念的转变，即对学生成就的评价，是对其进步的连续考查，而不是对学生掌握内容范围的阶段性考核。
(三)档案袋评价的类型和构成
对档案袋评价的分类，从不同的角度入手也可以有不同的分类方法。美国南 卡罗来纳大学教育学院教育心理学教授格莱德勒(Margaret.E.Gredler)，以档案袋的不同 功能为标准，把档案袋评价分为：理想型 、展示型、文件型、评价型以及课堂型)，其中最有代表性的是理想型。
理想型档案袋主要由三个部分构成，分别是作品产生过程的说明、系列作品和学生的反 思。
(四)各课程标准中关于应用档案袋评价法的意见和建议
(五)档案袋评价法的具体操作
档案袋的设计一般分四个步骤：
第一，确定评价目标和评价对象。确定了评价目标就可以具体安排评价工作的
每一步的实施。评价对象包括评价内容和有关学生。评价内容与教学目标有密切关系，主要 是知识和技能的获得与运用。学生的选择视教师预设的评价目的而定。
第二，确定作品收集内容。这包括学生作品的内容、收集的频率等。
第三，确定档案袋评分标准、过程。档案袋制定以后，就要依照具体的评价目标来制定 明细的评分标准及过程。
第四，评价结果处理。这包括与学生和家长的沟通与交流、对档案袋评价的评价等。档 案袋评价的结果应定期与学生和家长交流，使他们切实参与到评价中来。评分要保证效率、信度、公正、公平，而最重要的是要 与教学目标紧密结合。
目 录
联系客服
