新课改背景下提倡核心概念统领下的单元教学，教师需要选择最能阐明每个学科重要概念和概念性理解的内容，从而帮助学生形成可迁移的概念和更深度的理解。
本文提供了一种以概念为本的教学模式，它架构了学科领域的事实和技能内容，并带有学科性的概念和概括，相信能为教师优化单元教学模式提供一些新的启发。
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编辑/肖静 统筹/孙习涵
本文为思维智汇第780篇原创文章
周四
视野
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高质量的课程设计必须超越对低阶目标进行打对勾式的覆盖形式，走向以事实和技能为支撑的跨时间、跨文化、跨情境的可迁移可应用的概念和概念性理解。这也要求教师改变传统的二维课堂设计模式，转向以概念为本的三维模式，帮助学生实现概念性迁移，在相似的情景下发现规律和联系，提供复杂思考和理解的跳板。
具体来说，二维模式的传统课程设计聚焦于事实和技能，并通常假定产生深刻的概念性理解。这种模式会导致课程设计中的“一英寸的深度，一英里的宽度”现象。
而三维的概念为本的模式则能够在概念性层面上识别出创造深层知识、可迁移性理解和高阶思考的重要性。在三维模式中，主题、事实和技能仍然是模式的重要元素，但是第三个维度——概念、原理和概括——则保证了概念性思考和理解在课程与教学设计中的突出地位。
此外，在努力学习事实性和技能为主的课程时，那些被引导进行独立概念性思维的学生们需要在大脑中更深层次上加工这些内容。他们需要更加深入地去思考，洞悉概念性视角或概念性问题与事实支持之间的联系。
除了获得更深层次的理解之外，这种更深层次的认知过程还能够帮助学生们更长时间地记忆信息。因此，迁移到概念为本的模式之后，我们发现学生的标准测试和外部评估成绩都得到了显著提高。
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一直以来，课程的设计被内容和技能目标所框定，并且依赖诸如识别、解释、分析等动词来表示学生所处的水平，似乎给主题添加一个动词就会引起深层次的概念性理解。但实际的研究表明，学生们尤其是在科学和数学领域，在进入高中和大学后仍在关键概念上存在着诸多误解。
这说明传统的课程设计模式无法仔细区分事实性和概念性层次，然而这是教育者激发学生进行协同思考所必备的。传统课程设计的另一个重要问题是，它不是以观念为中心的(ideacentered)。教师们可以复述目标(如，与主题和技能关联的动词)，但是当问及从主题和技能中抽取的概念性理解的时候，往往难以清楚地表达这些观点。
如果要清晰地陈述一个概念性观点，在打磨这个观点的时候，人们需要认真思考事实性支撑。而概念为本的课程设计需要教师们清晰地表述他们希望学生们知道什么、理解什么、能够做什么。
图1是传统模式下的历史单元教学目标设计，聚焦学生知道什么。用单个的动词来开展主题内容的学习，也代表了学生需要学会的技能。或许教师可以从课程标准和国家课程中抽取更多的技能目标，但是他们仍然被束缚在既定要求的内容目标中，将动词与主题进行匹配。
在上述历史单元目标中，想要超越基本内容的教学，需要依赖教师的发挥。即使第三个目标是概念性描述，没有接受过概念为本培训的教师也往往将这个目标作为一个以“评估”这一动词来开展的活动来处理，而不是一个需要理解的观点。
图2则展示了概念为本模式下的历史单元教学目标，它清晰地要求概念性理解，而不仅仅是知识和技能。尽管动词是均衡地从整个学年丰富的历史推理和思考技能库中挑选出来的，但此时动词的选择是由教师来决定的。两者的平衡意味着——在整个学年一系列适当的循序渐进的教学过程中，学生的学科能力与体验均得到发展。
综上，传统的目标设计聚焦于要学习的内容，而且在内容驱动的学科上(如历史)，技能也不过是附着在内容目标上的技能动词(如识别、分析.....)。而概念为本的模式则是列出单元内容，但是在设计教学体验的过程中，动词的选择权在历史教师的手中，因为内容不再是教学的最终目的。
简单来说，概念为本的课程模式提供了一个不同层面教学目标处理的清晰描述:在事实性层面上能“知道”，在概念性层面上能“理解”，在技能和过程层面上能“做”。
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概念为本的教学模式有四个组成部分，这四个组成部分对于教学来说非常重要，因此我们需要对其分别对待，它们是协同思考、概念性视角引导式教学和引导性问题。
协同思考
根据定义，协同是指两个或多个部分的相互作用会产生比单个部分更强大的作用。如果将协同思考运用于概念为本的三维设计模式，那么它意味着将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来，就能促使学生获得深层次理解，将思考迁移到其他时间、地点和情境。
教师需要理解协同思考这个术语的含义并在备课的时候记住这个目标，因为这是概念为本的教学的核心。下面提供一些体现协同思考的学习任务案例，帮助教师更加直观地理解这个术语。
(1)8年级艺术
教师：“我们刚刚已经了解过'消失点’的概念了，现在需要大家画一幅画用线条来表达消失点的概念，然后列举其他需要用到消失点的场景或作品并进行解释。”
(2)12年级经济学
教师:“自然资源为什么既是经济利益又是环境挑战？假设你是一名环保主义者，你必须和一名某家公司的工程师一起合作，这名工程师希望利用自然资源来为公司牟利，作为合作伙伴，你现在要从以下列表中选择一种自然资源。同时，这个小镇现在面临着经济效益和环境问题之间的冲突，现在你要研究一下实际情况。”
“小镇议会渴望与该公司合作，增加就业机会并改善小镇疲弱的经济。在这种伙伴关系中，请你选择一个角色：作为环保主义者，你要研究该公司使用自然资源所导致的环境危害。作为公司的工程师，你要提出利用自然资源的方案，同时，你还要准备一份辩护方案来维护公司的经济利益。在将提案递交给议会之前，两个人需要见个面，相互分享一下报告内容。准备提出你的观点：如尽量减少或避免环境影响从而实现公司利益。”
(3)10年级数学
黑板上的句子:“比例系数表示模型和实际数字之间的比率。”
教师:“我们刚才已经研究过比例系数和比率之间的关系，因此，你们对黑板上这句话肯定有了一定的理解。在小组中，你需要将这个知识运用到现实世界的两个实例中。请确定你的模型和现实物体之间的比例系数。然后，用你自己的话写出比例系数和比率之间的关系。”
概念性视角
如果想要发挥概念为本的教学的力量，最简单的方法就是利用概念性视角来聚焦某个教学单元的学习与思考。
概念性视角是一个宽泛的概念，当学生通过关注概念来处理事实性知识时，概念性视角就能够确保学生发挥协同思考。概念性视角还能促进学生跨时间、跨文化、跨情境迁移知识。
有时教师会选择某个具体的概念性视角，因为他们希望培养学生对重要学科概念的深层次理解——例如，英语语言艺术单元中可能会用到“原型”这个视角，高中的经济课中可能会用到“市场化”这个视角。
下面表格中列举了一些单元的标题，以及从该单元中提取出来的可能的概念性视角。教师在备课时，可以参考这样的形式去提取对应的概念性视角，以此来统整或拓宽学生的学习面，促进协同思考的发生。
引导式教学
概念为本的教学的另一个重要方面就是“引导式教学”，它能够激发学生的理解力。引导式教学是相对于“演绎式教学”而言的，在演绎式教学中，教师会先告诉学生概念性理解，然后让学生们通过学习过程来巩固对概念含义的理解，如下表所示。
概念为本的教学更多地依赖于引导式教学(虽然在某个教学单元中，可能会数次用到演绎式教学)，来鼓励学生独立地探索并构建意义，如下表所示。
引导性问题
概念为本的课程和教学要求教师提出的问题能够涉及事实性的知识/技能以及概念性理解。当我们回顾传统的课程单元时，通常会发现，历史单元包含的几乎完全是事实性问题，而科学单元包含的几乎完全是能够跨实例可迁移的概念性问题。
这是可以理解的，因为历史科目的目标一般都是事实性层面的，所以教师提问也是事实性层面的。例如“1861—1865年的美国南北战争”这一单元，就会用一系列事实性问题来探讨这个话题，如：
什么样的社会问题导致了南北之间的冲突?
什么政治问题导致了南北之间的冲突?
内战前和内战期间，南方人为什么觉得奴隶制是必需的?
为什么北部各州反对奴隶制的做法?
北方在内战的开始之前有什么优势?
南方在内战的开始之前有什么优势?
南方是如何设法克服人力和物力上的缺点的?
事实性问题会锁定在特定的时间、地点或情境下——正如事实本身就锁定在特定时间、地点或情境下。
而科学学科更多的是由学科概念架构的，所以教师自然就会问一些概念性问题，例如“生态系统中的生存”这个单元的问题：
一个社区的人口是如何确定的?
生物和非生物因素对环境有什么影响?
自然事件，如洪水、龙卷风、火灾和火山爆发，为什么会影响生态系统?
生态演替是如何支持生态系统的?
生态系统在灾难性事件后是如何达到平衡的?
概念性问题的优点在于能够跨时间、跨文化、跨情境迁移，正如概念本身能够跨时间、跨文化、跨情境迁移。而历史学科既需要事实性问题，也需要概念性问题。只有这样，那些深刻的历史教训才能够跨时间、跨文化、跨情境迁移。历史教训不是事实，而是来自事实的迁移性理解。
例如在教授上述所说的“内战”单元时，我们可以提出以下概念性问题，再搭配一些事实性问题，引导学生探究并获得概念性理解：
概括(概念性理解)：
概念性问题：
为什么“价值观”冲突是最难以解决的?
价值观和意识形态有什么关联?
各国是如何尝试解决根深蒂固的信仰和价值观冲突的?
另一方面，在教授科学时，教师也需要提一些事实性问题，确保学生真正了解相关的概念，因为概念的提出需要以特定的经验性的实例为基础。
例如对于“生态系统中的生存”这个单元，如果教师能将事实性问题与概念性问题结合起来，那么就能确保学生通过掌握知识来理解概括：
概括(概念性理解)：
事实性问题：
什么是生态演替?
沙漠生态系统涉及哪些生态演替过程?
除了上述两类引导性问题之外，单元中还需要第三类问题——激发性（辩论）问题，此类是开放式的、争议性的辩论式问题。这些问题激发智慧、引人人胜，而且没有正确答案或错误答案。
单元教学中这类问题的数量不会太多，因为它们比较耗时间，也不一定能够引导学生掌握标准所要求的知识和理解。但是，它们无疑是指导性探究的一个重要方面。
例如在“南北战争”单元，教师可以问一个激发性问题：内战结束之后是否形成了公民社会？请解释。
再例如，在“生态系统中的生存”这个单元，可以问这个激发性问题：为什么植物多于动物?
总之，概念为本的课程与教学是探究驱动的、是观念中心的。它超出了对事实与技能的记忆，并将概念和深刻的概念性理解作为第三个维度添加了进来。这些概念性理解可以跨时间、跨文化、跨情境迁移，这样即可培养和发展学生在相似的观点、事件或问题上发现规律与联系的能力。
来源 | 《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》
编辑 | 肖静
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