教育是促人改变的学问。教育学把促人改变的策略大致分为三大类型：行为主义、认知主义和建构主义。我是在实践中持续提高自己对建构主义的理解和运用的，先是喜欢建构主义的核心主张，继而在课程开发和教学中大胆实践，根据实践的效果反过来体悟和发展建构主义。
下面简要概述一下建构主义的几个主要观点——
～窃以为，上面这张图从一定程度上代表了“建构主义”的一些观点～
No.1 世界观：世界是感知的世界
哲学家康德认为，世界本身有自己的自然秩序，而人为建立的秩序反倒是对自然秩序的干扰和破坏。每个人眼里都有关于自然和社会秩序的个人版本。
激进建构主义者格拉塞斯菲尔德甚至说：“我不否认客观的世界存在，但是谁又能够把这个客观世界客观地描述出来？”
任何人对客观世界的描述都不可避免的带着自己的主观色彩。更重要的是，人们会根据自己赋予的意义来解读世界，形成属于个体认知。所以，我经常说：“世界是你感知的世界，而你感知的世界对你而言就是真实，决定着你的幸福。”悲观者眼中的世界是忧伤的，他们的人生也很容易抑郁；乐观者眼中的世界是积极的，他们的人生很容易快乐。所以，幸福是一种能力，而这种能力可以进一步分解为积极归因能力和自找乐趣的能力。
No.2 知识观之一：知识是基于经验的主观建构
建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识是学习者在自己经验基础上的主观建构。马克斯·韦伯说：“人类是悬挂在自己编织的意义之网上的动物。”
每个人对世界的认知相当大的一部分都是自己编织的。
学习是人们在已有经验的基础上主动建构的过程。因此，对同样的事物，每个人都会有不同的主观认识。在课堂上，老师和其他同学只是信息的提供者，而学习者本人对外界信息的吸收和加工有绝对的主动权，正如建构主义大师杰根所说：我讲的每一句话都没有意义，除非你认为它有意义，反过来也一样。
No.3 知识观之二：知识有再生产性
同样的信息进入不同脑袋，产生的反应不同，因为每个人都以自己已有的经验、知识、信念来理解这些信息。每个人都会根据自己经验和想象力对接收到的信息进行再加工，发展出自己的版本。而发展出自己的版本恰恰是学习者对知识真正掌握的重要标志。
我多次听过我的学员向第三方传授我的观点，在现实中验证了知识再生产的属性。
我在课堂上也常常做这样的练习：让学生分小组对我讲过的一个故事进行集体再加工，他们可以随意地进行钝化、锐化、合理化的改造。
No.4 学习观之一：学生是学习的主体，学习是学习者自己的事情
我从多年的教学经验中体会到：课讲有缘人。
一堂课下来，有巨大收获的往往是少数人，多数人常常是“陪太子读书”。
那么，哪些人会是“太子”呢？首先，那些全身心投入的人容易成为太子，他们参与性强：勤思考，爱互动，认真练习。
我经常对学生说：你的点滴收获都是自己折腾的结果。见识和能力首先都是自己折腾出来的，自己不去折腾，别人硬塞是塞不进去的。
其次，每个人都带着自己固有的经验和信念来到课堂，他们都用自己的旧知来消化理解课堂上的新知，学习的过程就是把课堂上接收到的新知编织在学习者已有知识体系中的过程。
No.5 学习观之二：学习过程中伴随着意义协商
人类的社会性决定了个体的认知必然受到社会环境的影响。在小偷的群体里，不偷盗反倒成为耻辱；农耕时代，经商曾经被看作是不务正业。
前文讲到，世界是感知的世界，意义是主观赋予的。不仅如此，意义的形成常常离不开特定的社会环境，每个个体对意义的建构难免受其所处的特定社会环境影响。
因此，每个人的思维模式和行为模式都不可避免地受其所在的不同社会系统的影响。仔细分辨，不难发现一个人的言行举止所表露出的家族、教育背景甚至早期职业背景的风格，这些风格都是在过去的社会环境中学来的。
无论是老师讲的还是其他同学分享的内容，都是一种信息输入，就像我们从外部摄入的食物。这些食物最终都需要学生自己去消化，编织到自己的知识体系中去。学生是课堂的主人，因为所传授的知识要变成他们自己的，就必须他们主动参与、用心揣摩,而不是被动接收。
No.6 学习观之三：老师的作用是促动学生思考
传统的教学中，老师是知识传播者，是课堂的绝对主角。
建构主义则崇尚老师师帮助学生进行心智建构的，为此，老师将学生置身于场景之中，提出问题，激发学生激活他们自己的相关知识和经验，给学生输入相关的信息，提供相应的思考工具或流程，组织引导学生们进行研讨协商，激发学生的推理、分析、评价等高级思维活动，最终达成协助学生完成心智自我建构的目的。
因此，老师的角色就是主持人，是司仪，是催化师。
No.7 教学策略之一: 学习在对话中进行
课堂就是一个建构的道场，课程就是要建构的主题，每一个参与者都可能从其他参与者那里获得新的信息、观点，受到启发，每一个参与者也都有意无意地成为其他参与者的老师，这样的道场即是建构主义所认为的意义协商环境。
一堂课下来，对学生印象深的无非是那些自己分享的、受人启发的——当然往往是自己困惑很久，却得到他人意外的启发）、与人共鸣的信息。
No.8 教学策略之二：给问题、给场景、给任务，不给答案
我很欣赏西方的一句教育格言：“学生有提问的权利，老师没有直接给答案的权利。”
老师就是要让学生思考，学生自己思考然后有所得，才能够形成学生自己的见识。
我坚持认为：课堂上老师讲的每一个关键点，都应该是某个问题的答案，而不仅仅是向学生推销知识。所以，高水平的老师都知道给自己要讲的重要内容配备上问题，用问题引导学生思考。孔子讲：不愤不启，不悱不发。等学生思考到一定程度，再跟学生一起总结归纳出答案，答案即是老师原本要一点一点讲授的新知。
No.9 教学策略之三：多种手段促进学生吸收转化
教学的目的就是促进学生朝积极方向转变，任何积极而持久的改变都是自内而外的。无论老师讲得多卖力，课堂氛围搞得多热闹，只有学生的有效改变才是真正的目的。
学习过程事实上分两步：
第一步从外界获取知识和信息；
第二步，从这些知识和信息中汲取有用部分，编织到自己的心智系统中去。
比如，外表上看似甲说服了乙，而在乙的内心世界实际上分两个步骤：首先，乙从甲提供的信息中汲取自认为有价值的素材；其次，乙用自己的理由说服自己。前者好比吃食物，要胃口好，后者好比消化吸收，要肠道好。反观传统的教学方式，大多数老师把自己假设成为信息提供者，滔滔不绝只向学生提供信息。学生吃得很多，但从中汲取的营养并不多，胃口好，消化吸收能力差的人照样很难长胖。填鸭式的教学效果不好的真正原因正在于此。
No.10 教学策略之四：教学效果当堂评估
变化是检验学习及修行效果的唯一标准。学生是教学活动最直接的体验者，他们的反应才是培训效果评估最重要的依据之一。
老师要敢于透过学生的变化来搜集线索，评估和改进自己的教学，更要给学生表现的机会，以便了解其对内容的掌握程度。这样，学习效果当堂就能体现出来，只要学生发言，就能表露出他们的建构的情况：结合自己工作实际的感悟、困惑、受他人的启发等等，都可以通过学生的表现洞察到。
所以，建构主义课堂的效果评价可以随时进行，而且方式多样。
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